LGS’ye Çalışmak: Masada Geçen Saat Değil, Zihinde Kalan İz
Akşam saatlerinde pek çok evde benzer bir konuşma yaşanıyor:
“Bugün kaç soru çözdün?”
“İki yüz.”
Bu cevap çoğu aileyi rahatlatıyor. Oysa asıl sorulması gereken soru başka: “Dün yapamadığın hangi şeyi bugün yapabiliyorsun?”
Çünkü iki yüz soruyu düşünmeden çözmekle, yirmi sorunun yanlışlarını anlayarak çalışmak aynı şey değildir. Birincisi masada geçirilen süreyi artırır, ikincisi öğrenmeyi sağlar. LGS hazırlığındaki temel yanılgı da burada başlıyor. Başarı, çocuğu mümkün olduğu kadar uzun süre ders masasının başında tutmakla değil, o masada doğru zihinsel işlemleri yaptırmakla geliyor.
Millî Eğitim Bakanlığının son yayımlanan 2026 LGS kılavuzuna göre merkezî sınav, 8. sınıf programına dayanan 90 sorudan ve iki oturumdan oluşuyor. Fakat kılavuzdaki daha önemli ifade, soruların okuduğunu anlama, yorumlama, sonuç çıkarma, problem çözme, analiz yapma, eleştirel düşünme ve bilimsel süreç becerilerini ölçmesidir. Bu nedenle LGS’ye yalnızca konu ezberleyerek hazırlanmak, yüzme yarışına kıyıda kulaç hareketi yaparak hazırlanmaya benzer. Bilgi gereklidir ama bilginin yeni bir soru içinde nasıl kullanılacağı da öğrenilmelidir.
Karşımızdaki kişi küçük bir yetişkin değildir
LGS’ye hazırlanan öğrencilerin çoğu 13-14 yaşındadır. Bu dönem, çocuklukla gençlik arasında gidip gelen özel bir gelişim evresidir. Öğrenci bir gün son derece olgun davranırken ertesi gün basit bir sorumluluğu unutabilir. Zor bir matematik problemini çözmesine rağmen çalışma masasını düzenlemeyi başaramaması her zaman tembellik değildir.
Ergenlik araştırmaları, bu yaşlarda sosyal kabulün, ödül beklentisinin ve akran değerlendirmesinin daha etkili hâle gelebildiğini; planlama, dürtü kontrolü ve uzun vadeli sonuçları gözetme becerilerinin ise gelişmeye devam ettiğini gösteriyor. Laurence Steinberg’in ergenlik üzerine nörobilimsel değerlendirmesi, özellikle sosyal ve duygusal ortamların gençlerin kararlarını yetişkinlerden daha güçlü biçimde etkileyebildiğini ortaya koyuyor.
Bu gerçek, öğrenciye sorumluluk verilmemesi gerektiği anlamına gelmez. Tam tersine sorumluluk verilmeli, fakat planlama başlangıçta görünür ve somut hâle getirilmelidir. “Git, dersini çalış” demek yerine, “Bugünkü üç hedefin ne, hangisinden başlamak istiyorsun?” diye sormak daha işlevseldir. Çalışma sırasını seçmesine izin verilen çocuk özerklik hissini korur; hedeflerin yazılı olması ise henüz gelişmekte olan planlama becerisini destekler.
Bir başka hata, bütün öğrenciler için aynı programı hazırlamaktır. Kimi öğrenci okuldan geldikten sonra yarım saat dinlenerek toparlanır, kimisi kısa bir yürüyüşe ihtiyaç duyar. Biri kırk dakika odaklanabilirken diğeri başlangıçta yirmi beş dakikadan sonra dağılabilir. İyi program, internette bulunan renkli bir çizelge değil, öğrencinin gerçek hayatına uyan ve uygulanabildiği için sürdürülebilen programdır.
LGS hazırlığının iyi tarafı da var, tehlikeli tarafı da
Doğru yürütülen bir sınav hazırlığı çocuğa yalnızca akademik bilgi kazandırmaz. Hedef belirleme, zamanını düzenleme, bir işi ertelemeden başlatma, hatasını inceleme, kısa vadeli hazlardan vazgeçebilme ve güçlük karşısında yeniden deneme gibi hayat boyu kullanılacak beceriler geliştirebilir.
Örneğin matematik neti düşük olan bir öğrenci, iki ay boyunca yanlışlarını düzenli biçimde inceleyip gelişimini gördüğünde önemli bir şey öğrenir: Başlangıç düzeyi kader değildir. Düzenli ve doğru çalışma sonucu değiştirebilir. Bu deneyim, ileride üniversite sınavından meslek hayatına kadar karşısına çıkacak pek çok güçlükte işine yarar.
Fakat sınav hazırlığı çocuğun bütün hayatını işgal ettiğinde aynı süreç zararlı hâle gelir. Evdeki her konuşmanın netlere bağlanması, arkadaşlarla sürekli sıralama karşılaştırılması, uykunun azaltılması, hareketin ve sosyal hayatın tamamen kaldırılması çocuğa şu mesajı verir: “Değerin, sınav sonucuna bağlı.”
Bu durumda öğrenci öğrenmek için değil, eleştirilmemek için çalışmaya başlar. Bir süre sonra masada oturur ama zihni çalışmaz. Kitabın aynı sayfasını birkaç kez okur, soru çözüyor gibi görünür, gerçek güçlükleri saklar. Ailesini hayal kırıklığına uğratmamak için yanlış sayısını olduğundan az söyleyen öğrencilerle karşılaşılmasının nedeni çoğu zaman ahlaki bir sorun değil, başarısızlığın evde güvenle konuşulamamasıdır.
Sınavın ciddiye alınması gerekir; fakat çocuğun kişiliğiyle sınav sonucu birbirine karıştırılmamalıdır. “Bu denemede düşük aldın” başka bir cümledir, “Sen zaten dikkatsizsin” bambaşka bir cümle. İlki değiştirilebilir bir performansı anlatır, ikincisi çocuğun kimliğine yapıştırılan bir etikettir.
Öğrenme, yeniden okumak değil hatırlamaya çalışmaktır
Öğrencilerin en sık kullandığı yöntemlerden biri, konu anlatımını tekrar tekrar okumaktır. Sayfalar tanıdık geldikçe öğrenci konuyu öğrendiğini düşünür. Oysa tanıdıklık hissiyle bilgiyi gerektiğinde zihinden çıkarabilmek aynı şey değildir.
Roediger ve Karpicke’nin klasikleşen bellekten geri çağırma deneyleri, yalnızca yeniden okuyan kişilerle öğrendiklerini kitaba bakmadan hatırlamaya çalışan kişilerin sonuçlarının zaman içinde farklılaştığını gösterdi. Yeniden okuma kısa vadede kolaylık hissi verirken, kendini sınama uzun vadeli hatırlamayı daha fazla güçlendirebiliyor. Dunlosky ve arkadaşlarının öğrenme tekniklerini değerlendirdiği geniş bilimsel incelemede de deneme sınavlarıyla kendini test etme ve çalışmayı zamana yayma, yararlılığı en yüksek yöntemler arasında gösteriliyor.
Bunun günlük karşılığı çok basittir. Öğrenci fen bilimlerinde “mevsimler ve iklim” konusunu okuduktan sonra kitabı kapatmalı ve boş bir kâğıda şunları yazmalıdır:
“Mevsimler neden oluşur? Dünya’nın eksen eğikliği olmasaydı ne değişirdi? Aynı anda iki yarım kürede neden farklı mevsimler yaşanır?”
Cevap veremediği yerde kitaba dönmelidir. Bu küçük zorluk başarısızlık değil, öğrenmenin gerçekleştiği noktadır. Beyin, bilgiyi hazır biçimde görmekten çok, onu bulmaya çalışırken çalışır.
Bir gecede dört saat yerine dört farklı günde birer saat
Sınava hazırlanan öğrencilerin bir başka alışkanlığı, bir konuyu tek oturuşta bitirmeye çalışmaktır. Pazar günü dört saat matematik çalışan öğrenci, hafta boyunca o konuya hiç dönmeyebilir. Çalışma bittiğinde kendini başarılı hisseder; fakat birkaç hafta sonra bilgilerin önemli kısmı silikleşir.
Cepeda ve arkadaşlarının dağıtılmış çalışma üzerine yaptığı kapsamlı analiz, 184 araştırmadaki 317 deneyden elde edilen yüzlerce karşılaştırmayı inceledi. Genel sonuç açıktı: Çalışmayı zamana yaymak, aynı çalışmayı tek oturumda yığmaktan daha kalıcı öğrenme sağlıyor.
Bu nedenle bir konunun programdaki yerini “tamamlandı” diye kapatmak doğru değildir. Yeni öğrenilen bir konu ertesi gün kısa bir yoklamayla, birkaç gün sonra karışık sorularla, daha sonra deneme içinde yeniden karşılaşılacak biçimde planlanmalıdır.
Örneğin öğrenci pazartesi günü üçgenler konusunu öğrenmişse salı günü beş kısa soruyla kendini sınayabilir, cuma günü üçgenleri başka geometri konularıyla karıştırabilir, sonraki hafta ise süre tutarak yeni nesil sorular çözebilir. Her tekrarın saatler sürmesi gerekmez. Kısa fakat aralıklı karşılaşmalar, tek seferde yapılan uzun çalışmadan daha değerlidir.
Aynı tipten elli soru her zaman iyi çalışma değildir
Öğrenci bir formülü öğrendikten sonra peş peşe aynı yöntemle çözülen sorular yaptığında hızla başarılı görünür. Çünkü hangi yöntemi kullanacağı zaten bellidir. Gerçek sınavda ise sorunun başında “Bu soru yüzde problemidir” yazmaz. Öğrencinin önce problem türünü tanıması, ardından uygun yöntemi seçmesi gerekir.
Rohrer ve arkadaşlarının 54 yedinci sınıf şubesinde yürüttüğü küme randomize çalışmada, öğrenciler dört ay boyunca ya aynı tür soruları bloklar hâlinde ya da farklı soru türlerini karışık biçimde çözdüler. Bir ay sonraki habersiz sınavda karışık çalışan grubun ortalaması yüzde 61, blok çalışan grubun ortalaması yüzde 38 oldu. Tek bir araştırmayı bütün öğrencilere değişmez kural gibi uygulamak doğru olmaz; ancak sonuç, öğrencinin yalnızca işlem yapmayı değil, hangi işlemi ne zaman kullanacağını da öğrenmesi gerektiğini güçlü biçimde gösteriyor.
Uygulamada önce yeni öğrenilen yöntemle birkaç benzer soru çözülebilir. Temel kavrandıktan sonra yüzde, oran, cebir ve geometri soruları karıştırılmalıdır. Fen bilimlerinde de yalnızca aynı üniteden yirmi soru yerine eski ve yeni konulardan seçilmiş karma testler kullanılabilir. Böylece öğrenciye çözüm yolu önceden fısıldanmamış olur.
Yanlış sorular çöpe değil, laboratuvara gitmeli
Deneme sınavlarının değeri alınan puandan çok, öğrenci hakkında verdiği bilgidedir. Buna rağmen birçok öğrenci denemeyi bitirir, netini hesaplar ve kitapçığı bir kenara bırakır. Oysa gerçek çalışma tam o anda başlamalıdır.
Yanlışlar dört ayrı nedenle ortaya çıkabilir:
- Bilgi eksikliği
- Soruyu veya grafiği yanlış yorumlama
- Uygun çözüm yöntemini seçememe
- Dikkat ya da süre yönetimi problemi
Bu ayrım yapılmadan her yanlışa “konuyu bilmiyorum” demek yanlış tedavi uygulamaktır. Örneğin öğrenci basınç konusunu biliyor fakat grafiğin eksenini ters okuyorsa yeniden konu videosu izlemesi sorunu çözmez. Grafik okuma alıştırması yapması gerekir. İşlemi doğru kurup son satırda eksi işaretini unutuyorsa çözüm, yüz yeni soru değil, işlem kontrol alışkanlığıdır.
Bir yanlış defterine sorunun tamamını yapıştırmak da çoğu zaman yeterli değildir. Öğrenci kısa bir cümleyle şunu yazmalıdır: “Ben ne düşündüm, doğru düşünce neydi, aynı hatayı bir daha önlemek için ne yapacağım?” Bu üç soru, yanlışı utanç kaynağı olmaktan çıkarıp öğrenme verisine dönüştürür.
Deneme sınavı hüküm değil, röntgendir
Her gün tam kapsamlı deneme çözmek her öğrenci için doğru değildir. Temeli eksik bir öğrenci sürekli denemeye sokulduğunda aynı yanlışları tekrar eder ve başarısızlık duygusu pekişir. Önce konu eksikleri tamamlanmalı, ardından branş denemeleri ve karma çalışmalar artırılmalıdır. Sınava yaklaşıldıkça tam denemeler gerçek oturum sürelerine ve günün sınav saatlerine uygun hâle getirilebilir.
Deneme sonrasında yalnızca toplam nete bakılmamalıdır. Türkçede uzun paragrafların sonunda mı hata artıyor? Matematikte ilk on soru fazla zaman mı alıyor? Fen bilimlerinde deney düzenekleri mi karıştırılıyor? Sözel oturumdan sonra sayısal bölüme zihinsel geçiş nasıl gerçekleşiyor? Bu soruların cevapları, bir sonraki haftanın programını belirlemelidir.
Öğrencinin bir denemede düşmesi de programın bozulduğu anlamına gelmez. Soruların güçlüğü, uyku, kaygı, hastalık ve dikkatteki günlük değişimler sonucu etkileyebilir. Tek bir puan yerine üç veya dört denemenin eğilimine bakmak daha sağlıklıdır.
Telefonu susturmak bazen yetmez
Çalışma sırasında telefonun masada ters çevrilmesi çoğu öğrenciye yeterli bir önlem gibi geliyor. Fakat bildirim sesi duyulduğunda ekrana bakılmasa bile zihnin bir kısmı “Kim yazdı?” sorusuna yöneliyor. Stothart ve arkadaşlarının dikkat deneyi, telefon bildirimlerinin cevap verilmediğinde bile dikkat gerektiren görevlerde performansı bozabildiğini gösterdi. Araştırmanın yetişkinlerle yapılmış olması sonuçları doğrudan bütün ergenlere genellemeyi engeller; yine de çalışma ortamını iradeye güvenmek yerine dikkat dağıtıcılardan arındırmak mantıklıdır.
Telefonun sessizde masada tutulması yerine çalışma süresince başka bir odada bırakılması daha etkili olabilir. Ancak bu kural aile içinde tek taraflı bir cezaya dönüşmemelidir. Baba televizyon izlerken, anne sürekli telefona bakarken çocuktan iki saat boyunca kusursuz odaklanmasını istemek ikna edici olmaz. Evde belirli saatlerin ortak “ekransız zaman” olarak uygulanması çatışmayı azaltır.
Uykudan çalınan saat, ertesi günün dikkatinden alınan borçtur
Gece yarısına kadar çalışan öğrencinin daha gayretli olduğu düşünülür. Oysa 13-18 yaş grubu için düzenli olarak önerilen uyku süresi 8-10 saattir. Amerikan Uyku Tıbbı Akademisinin uzman görüş birliği raporu, yeterli uykuyu dikkat, öğrenme, duygusal düzenleme ve genel sağlıkla ilişkilendiriyor.
Sabah 06.30’da kalkacak bir öğrencinin gece 00.30’a kadar soru çözmesi, çalışma süresini artırmış gibi görünür. Fakat ertesi gün okulda dikkat azalıyor, öğrenilen bilgiler karışıyor ve sinirlilik artıyorsa gerçek kazanç oluşmaz. Bu nedenle uyku, programın sonunda vakit kalırsa yapılacak bir etkinlik değil, programın sabit parçasıdır.
Hareket için de benzer bir yanılgı vardır. Sınav yılı geldiğinde sporun tamamen bırakılması gerektiği düşünülür. Hillman ve arkadaşlarının çocuklarla yaptığı randomize kontrollü FITKids araştırması, düzenli fiziksel etkinliğin yürütücü işlevler ve bilişsel kontrol üzerinde olumlu sonuçlar oluşturabildiğini gösterdi. Çalışma LGS öğrencileri üzerinde yapılmadığı için “spor doğrudan LGS puanını yükseltir” denilemez. Fakat hareketi zaman kaybı saymanın da bilimsel temeli yoktur. Her gün yapılacak kısa bir yürüyüş, oyun veya spor etkinliği öğrencinin programını bozmak yerine zihinsel toparlanmasına yardımcı olabilir.
Kaygıyı yok etmek değil, yönetilebilir düzeye indirmek gerekir
Sınavdan önce bir miktar heyecan normaldir. Sorun, öğrencinin zihninin “Ya yapamazsam, aileme ne diyeceğim, herkes benden yüksek alırsa ne olacak?” düşünceleriyle dolmasıdır. Bu düşünceler çalışma belleğinde yer kapladığında öğrenci bildiği soruda bile takılabilir.
Ramirez ve Beilock’un iki laboratuvar ve iki saha deneyi içeren sınav kaygısı araştırmasında, önemli bir sınavdan hemen önce yaklaşık on dakika boyunca kaygılarını yazan, özellikle yüksek kaygılı öğrencilerde performansın iyileşebildiği görüldü. Bu yöntem mucize değildir; fakat kaygıyı zihinde döndürmek yerine kâğıda aktarmanın bazı öğrenciler için yararlı olabileceğini gösterir.
Öğrenci denemeden önce şu üç cümleyi tamamlayabilir:
“Şu anda en çok korktuğum şey…”
“Bu korkunun içinde benim kontrol edebileceğim bölüm…”
“İlk soruda yapacağım şey…”
Bunun yanında gerçek sınav koşullarını önceden deneyimlemek, zor soruda geçme kararı vermeyi çalışmak ve basit nefes düzenleme uygulamaları yapmak belirsizliği azaltır. Kaygı; uyuyamama, sık sık ağlama, mide bulantısı, okula gitmek istememe veya denemelerden kaçınma düzeyine ulaşmışsa durum yalnızca “motivasyon eksikliği” diye görülmemeli, okul rehberlik servisiyle ve gerektiğinde çocuk-ergen ruh sağlığı uzmanıyla görüşülmelidir.
“İstersen yaparsın” demek yetmez
Öğrenciye sürekli “Sen zekisin, başarırsın” demek iyi niyetlidir ama tek başına yol göstermez. Yeager ve arkadaşlarının geniş katılımlı ulusal gelişim zihniyeti deneyinde, yeteneklerin geliştirilebileceğine ilişkin kısa müdahalelerin bazı öğrencilerde olumlu fakat genel olarak mütevazı ve okul ortamına bağlı sonuçlar verdiği görüldü. Yani olumlu düşünce ancak doğru yöntem, uygun ortam ve düzenli uygulamayla birleştiğinde anlam kazanır.
“Matematiğin kötü” demek kadar, “Biraz daha çalışırsan olur” demek de eksik kalabilir. Daha yararlı geri bildirim somuttur: “Problemi doğru kurdun ama sorunun istediği birimi son aşamada kontrol etmedin. Bundan sonraki üç soruda birimlerin altını çizelim.”
Çocuk böylece kendisinde değiştirilemez bir kusur bulunduğunu değil, düzeltebileceği belirli bir davranış olduğunu görür.
İyi bir gün nasıl görünebilir?
Okuldan 16.00’da gelen bir öğrenciyi düşünelim. Yemek yiyor, yarım saat dinleniyor ve kısa bir yürüyüş yapıyor. İlk çalışma bölümünde kırk dakika matematik çalışıyor; bunun yirmi beş dakikasında karışık sorular çözüyor, kalan sürede yanlışlarını inceliyor. On dakikalık aradan sonra fen bilimlerinde önce kitaba bakmadan eski konuyu hatırlıyor, ardından yeni konudan soru çözüyor.
Akşam yemeğinden sonra otuz dakika Türkçe paragraf ve grafik yorumlama çalışması yapıyor. Son on beş dakikada yanlış defterini güncelliyor, ertesi günün üç hedefini yazıyor ve çalışmayı bitiriyor. Telefon çalışma süresince salonda duruyor. Geceyi uzatıp göstermelik yüz soru daha çözmek yerine zamanında uyuyor.
Bu program başka bir öğrenci için fazla, bir başkası için yetersiz olabilir. Önemli olan programın her gün kusursuz uygulanması değil, büyük ölçüde sürdürülebilmesidir. Bir gün aksadığında ertesi gün iki kat çalışarak ceza kesmek yerine plana normal biçimde dönülmelidir.
Ailenin görevi gardiyanlık değil, düzen kurmaktır
Ailenin her akşam “Kaç net yaptın?” diye sorması yerine haftada bir kez kısa bir değerlendirme toplantısı yapması daha sağlıklıdır. Bu toplantıda üç soru yeterlidir:
“Bu hafta hangi konuda ilerledin?”
“En çok nerede zorlandın?”
“Bizden nasıl bir destek istiyorsun?”
Bazen ihtiyaç yeni bir kaynak değil, evdeki gürültünün azaltılmasıdır. Bazen öğrenci konu anlatımı değil, yanlışlarını birlikte sınıflandıracak bir öğretmen desteği ister. Bazen de program gerçekçi olmadığı için sürekli erteleniyordur.
Aile sonucu değil süreci izlemelidir. Fakat süreç övgüsü de boş bir “Çok çalışıyorsun” cümlesinden ibaret olmamalıdır. “Yanlış yaptığın soruya yeniden dönmen değerliydi” ya da “Bu hafta telefonunu çalışma başlamadan bırakmayı başardın” gibi somut geri bildirimler, hangi davranışın işe yaradığını çocuğa gösterir.
Başka öğrencilerin netleri, kardeşlerin geçmiş başarıları ve akrabaların çocukları ise evde ölçü aracı yapılmamalıdır. Çocuğun asıl karşılaştırması geçen ayki kendi performansıyla olmalıdır.
Son söz: LGS bir sonuçtur, kimlik değil
LGS önemlidir. Öğrencinin gideceği okulun belirlenmesinde etkili olabilir ve ciddi hazırlık gerektirir. Ancak hiçbir sınav bir çocuğun zekâsını, karakterini, gelecekteki üretkenliğini veya insan olarak değerini bütünüyle ölçemez.
Doğru LGS hazırlığı çocuğu hayattan koparan, geceleri uyutmayan ve aile ilişkilerini net hesabına dönüştüren bir süreç değildir. Bilgiyi zamana yaymayı, kendini sınamayı, yanlışlarını incelemeyi, dikkatini korumayı ve kaygısını yönetmeyi öğreten düzenli bir gelişim sürecidir.
Sınav sonunda yüksek puan alıp merakını, sağlığını ve kendine güvenini kaybeden bir öğrenciyi başarılı saymak güçtür. Asıl başarı, sınav salonundan yalnızca iyi bir puanla değil, “Zorlandığımda ne yapacağımı biliyorum” duygusuyla çıkabilmektir.
BİLUR ASKERZADE
PSİKOLOJİK DANIŞMAN