Öğrenci Koçluğu: Çocuğun Yerine Yürümek Değil, Kendi Yolunu Bulmasını Sağlamak
Bir ev düşünün. Akşam saat dokuz olmuş. Masanın üzerinde yarısı açılmış bir test kitabı, yanında telefon, mutfaktan gelen “Bugün kaç soru çözdün?” sesi... Öğrenci, “Birazdan başlayacağım” diyor. Anne bunun günlerdir tekrarlandığını düşünüyor, baba yaklaşan sınavı hatırlatıyor. Birkaç dakika sonra konu matematikten çıkıyor, “sorumsuzluk” ve “gelecek kaygısı” tartışmasına dönüşüyor.
Aslında evdeki herkes aynı şeyi istiyor: Çocuğun başarılı olmasını. Fakat iyi niyet, doğru yöntemle buluşmadığında baskıya; baskı da erteleme, kaçınma ve çatışmaya dönüşebiliyor.
Öğrenci koçluğunun gerçek işlevi tam burada başlıyor. Koçluk, çocuğun başında bekleyip soru saymak, her pazar renkli bir program hazırlamak ya da sürekli “İstersen başarırsın” demek değildir. Nitelikli öğrenci koçluğu; hedef belirleme, zamanı kullanma, çalışmayı başlatma, dikkati sürdürme, hataları inceleme ve gerektiğinde planı değiştirme becerilerini öğrenciye kazandırma sürecidir.
Kısacası iyi bir öğrenci koçu, öğrenciyi kendisine bağımlı hâle getirmez. Tam tersine, bir süre sonra kendisine ihtiyaç duymayacak hâle getirir.
Bilmek ile yapmak arasındaki boşluk
Çoğu öğrenci “Ders çalışmam gerektiğini bilmiyorum” demez. Sorun genellikle bilmemek değil, bildiğini davranışa dönüştürememektir. “Bu hafta matematiğe ağırlık vereceğim” bir niyettir. Fakat hangi gün, saat kaçta, hangi konudan, kaç dakika ve hangi yöntemle çalışılacağı belli değilse bu niyet kolayca ertelenir.
Erteleme davranışına ilişkin 691 ilişkiyi bir araya getirdiği kapsamlı incelemede; işin itici gelmesi, ödülün uzak olması, düşük öz yeterlik, dürtüsellik, dikkat dağınıklığı ve örgütlenme güçlüğü ertelemenin güçlü belirleyicileri arasında bulunmuştur. Bu sonuç, her erteleyen öğrenciyi “tembel” diye nitelemenin psikolojik açıdan ne kadar yüzeysel olduğunu gösterir. Erteleme çoğu zaman bir karakter kusurundan çok, öz düzenleme problemidir.
Koçluk bu noktada büyük hedefleri küçük ve başlatılabilir davranışlara çevirir.
Örneğin “Bu akşam üç saat matematik çalışacağım” diyen bir öğrenci, gözünde büyüttüğü için masaya hiç oturamayabilir. Aynı hedef şöyle düzenlenebilir:
“Akşam yemeğinden sonra saat 19.30’da telefonu salona bırakacağım. Masaya yalnızca problem kitabını götüreceğim. İlk 25 dakikada 15 soru çözeceğim. Takıldığım soruların yanına işaret koyacağım. Beş dakikalık aradan sonra yalnızca bu sorulara döneceğim.”
Burada motivasyonun gelmesi beklenmemiş, davranışın başlayacağı ortam hazırlanmıştır. Çünkü çoğu zaman hareket, motivasyonun sonucu değil, başlangıcıdır.
66 lise öğrencisiyle yaptığı randomize araştırma bu konuda dikkat çekicidir. Öğrencilerin bir bölümü, hedefledikleri sonucu, önlerindeki gerçek engelleri ve bu engeller karşısında uygulayacakları “Eğer bu olursa, şunu yapacağım” planlarını yazdı. Yaklaşık 30 dakikalık bu çalışmayı yapan öğrenciler, kontrol grubuna göre yüzde 60’tan fazla ek alıştırma sorusu tamamladı. Örneklem küçük olduğu için sonuçları herkese genellemek doğru olmaz; yine de niyeti somut bir uygulama planına çevirmenin gücünü göstermesi bakımından önemlidir.
Bir öğrenci, “Telefonuma bakmadan duramıyorum” diyorsa çözüm yalnızca “İradeli ol” demek değildir. Daha gerçekçi plan şudur:
“Çalışma sırasında telefona uzandığımı fark edersem telefonu kapatıp başka odaya bırakacağım. Ara vermek istersem önce önümdeki iki soruyu tamamlayacağım.”
Bu küçük cümle, soyut bir kararı görünür bir davranışa dönüştürür.
Araştırmalar öğrenci koçluğu hakkında ne söylüyor?
Öğrenci koçluğu konusunda en çok anılan çalışmalardan biri Eric Bettinger ve Rachel Baker tarafından yürütüldü. Sekiz yükseköğretim kurumundan 13.555 öğrencinin yer aldığı randomize araştırmada, 8.049 öğrenci iki dönem boyunca kişiselleştirilmiş koçluk desteği aldı; 5.506 öğrenci ise kontrol grubunda kaldı.
Altıncı ayın sonunda koçluk alan öğrencilerin eğitimlerine devam etme oranı kontrol grubuna göre 5,2 yüzde puan daha yüksekti. On sekizinci ayda öğrenciliğe devam edenlerin oranı koçluk grubunda yüzde 32,9, kontrol grubunda yüzde 28,6 olarak ölçüldü. Mezuniyet verisi bulunan dört yıllık kurumlarda mezuniyet oranları da yüzde 35,2’ye karşı yüzde 31,2 oldu. Üstelik etkilerin bir bölümü koçluk görüşmeleri bittikten sonra da devam etti.
Bu araştırma üniversite öğrencileriyle yapılmıştır. Sonuçları doğrudan her lise öğrencisine veya her sınav grubuna uyarlamak bilimsel olmaz. Bununla birlikte düzenli temas, kişiselleştirilmiş takip, hedeflerle günlük davranışlar arasında bağlantı kurma ve zaman yönetimi becerilerinin birlikte ele alınmasının kalıcı sonuçlar üretebildiğini gösterir.
Toronto Üniversitesinde yaklaşık 4.900 öğrenciyle yürütülen başka bir randomize araştırmada ise yüz yüze ve proaktif biçimde verilen bireysel koçluk, ders notlarını yaklaşık 5 yüzde puan, genel not ortalamasını 0,35 puan yükseltti. Öğrencilerin 60’ın altında not alma ihtimali 8 yüzde puan azaldı. Buna karşılık yalnızca internet üzerinden verilen hedef çalışmasının ve genel e-posta ya da kısa mesajların belirgin bir akademik etkisi görülmedi.
Bu fark bize önemli bir şey söylüyor: Koçluğun etkisi, öğrenciye haftada bir motivasyon mesajı göndermekten kaynaklanmıyor. Öğrencinin durumunu bilen, zamanında soru soran, ilerlemeyi takip eden ve gerektiğinde planı birlikte değiştiren gerçek bir ilişki gerekiyor.
Koçluğun dayandığı temel alanlardan biri “öz düzenlemeli öğrenme”dir. Bu, öğrencinin öğrenme sürecini planlaması, uygulama sırasında kendisini izlemesi ve sonuçları değerlendirerek yeni plan oluşturması anlamına gelir.
Toplam 49 araştırma, 5.786 katılımcı ve 251 etki büyüklüğünü kapsayan meta-analizinde, öz düzenlemeli öğrenme eğitimlerinin genel etkisi küçük ile orta düzey arasında bulunmuştur. Akademik performans için etki büyüklüğü 0,37, üstbilişsel stratejiler için 0,40, zaman ve kaynak yönetimi için 0,39, motivasyon için 0,35’tir. Dikkat ve yoğunlaşma üzerindeki etkiler ise daha yüksek değerlere ulaşmıştır.
Bu rakamlar iki aşırı yorumu da geçersiz kılıyor. Öğrenci koçluğu ne gereksiz bir sohbet faaliyetidir ne de birkaç görüşmede bütün sorunları çözen mucizevi bir yöntemdir. Doğru uygulanırsa ölçülebilir, fakat genellikle kademeli sonuçlar doğuran bir eğitim desteğidir.
Program hazırlamak yetmez, düşünme biçimi değişmelidir
Bir öğrencinin çalışma masasının üzerinde çok ayrıntılı bir program bulunabilir. Fakat öğrenci o programı neden uygulamadığını bilmiyorsa aynı sorun her hafta tekrar eder.
Öz düzenlemeli öğrenmenin üç temel aşaması vardır:
İlk aşama hazırlıktır. Öğrenci neyi, neden ve nasıl yapacağına karar verir.
İkinci aşama uygulamadır. Dikkatini, zamanını, çalışma ortamını ve kullandığı yöntemi izler.
Üçüncü aşama değerlendirmedir. Sonuca bakar, hatanın kaynağını bulur ve yeni planını buna göre düzenler.
Nitelikli bir koçluk görüşmesinde yalnızca “Kaç soru çözdün?” diye sorulmaz. Şunlar da sorulur:
“Çalışmaya başlamanı en çok ne geciktirdi?”
“En verimli olduğun saat hangisiydi?”
“Yanlışların bilgi eksikliğinden mi, dikkatsizlikten mi, süre yönetiminden mi kaynaklandı?”
“Geçen haftaki planın hangi bölümü gerçekçi değildi?”
“Bu hafta aynı engelle karşılaşırsan ne yapacaksın?”
Bu soruların amacı öğrenciyi sorguya çekmek değil, kendi öğrenme davranışını görmesini sağlamaktır.
Bir denemede 20 yanlışı çıkan öğrenciye “Yine dikkatsizlik yapmışsın” demek faydalı bir geri bildirim değildir. Bunun yerine yanlışlar sınıflandırılabilir: Sekiz soru bilgi eksikliğinden, altı soru metni hızlı okumaktan, dört soru süre baskısından, iki soru da işaretleme hatasından kaynaklanmış olabilir. Bu durumda tek bir “daha dikkatli ol” uyarısı yerine üç ayrı çözüm oluşturulur: Eksik konu tekrarı, zaman tutularak kısa soru setleri ve optik forma aktarma kontrolü.
Geri bildirim üzerine yapılmış 435 çalışma, 994 etki ve 61 binden fazla öğrenciyi kapsayan bir meta-analizde geri bildirimin öğrenme üzerindeki ortalama etki büyüklüğü 0,48 olarak hesaplanmıştır. Ancak araştırmacılar, her geri bildirimin aynı ölçüde yararlı olmadığını özellikle vurgular. En etkili geri bildirimler, öğrenciye nerede olduğunu, hedefin ne olduğunu ve bir sonraki adımda ne yapması gerektiğini açıklayanlardır. Kişiliğe yönelen övgü, ceza veya etiketleme ise çok daha sınırlı sonuç verir.
“Sen çok zekisin” cümlesi hoş gelebilir ama öğrenciye neyi doğru yaptığını öğretmez. “Soruyu çözerken önce verilenleri yazman işlem hatanı azalttı; bunu benzer sorularda da kullan” cümlesi ise işe yarayan stratejiyi görünür hâle getirir.
Öğrencinin güveni, övgüyle değil kanıtla büyür
Öz yeterlik, öğrencinin belirli bir görevi başarabileceğine ilişkin inancıdır. Bu inanç, boş moral cümleleriyle değil, öğrencinin kendi ilerlemesini görmesiyle güçlenir.
Matematikte öğrenme güçlüğü yaşayan altıncı sınıf öğrencileriyle yapılan deneyde, yakın ve ulaşılabilir hedefler verilen çocuklar, hedef verilmeyen çocuklardan daha yüksek motivasyon gösterdi. Hedefin belirlenmesine katılan öğrenciler ise en yüksek öz yeterlik ve çıkarma becerisi düzeyine ulaştı.
Bu nedenle iyi bir koç öğrenci adına sürekli hedef belirlemez. Öğrenciyi hedef belirleme sürecine katar.
“Bu hafta 500 soru çözeceksin” demek yerine şu tür seçenekler sunabilir:
“Matematikte hız mı, doğruluk mu önce ele alınmalı?”
“Salı ve perşembe mi çalışmak daha gerçekçi, yoksa pazartesi ve cuma mı?”
“İlk hedefimiz 30 soruyu bitirmek mi, 20 soruda hata oranını düşürmek mi?”
Seçim hakkının motivasyon üzerindeki etkisini inceleyen 41 araştırmalık bir meta-analiz, makul seçenekler sunulmasının içsel motivasyonu, çabayı, görev performansını ve yeterlik algısını artırabildiğini göstermiştir. Buradaki püf noktası, öğrenciye sınırsız bir serbestlik vermek değil, belirli bir yapı içinde söz hakkı tanımaktır.
Öğrenci koçluğunda özgürlük ile yapı birlikte bulunmalıdır. Yalnızca özgürlük verildiğinde plansızlık, yalnızca kontrol uygulandığında direnç ortaya çıkabilir. Öğrenci ne yapacağını bilmeli, fakat planın oluşumunda kendi sesi de bulunmalıdır.
Çok çalışmak değil, doğru biçimde çalışmak
Öğrenci koçluğunun önemli faydalarından biri, öğrencinin etkisiz çalışma alışkanlıklarını fark etmesini sağlamaktır. Birçok öğrenci saatlerce konu okuyarak veya önemli yerlerin altını çizerek çalıştığını düşünür. Bu yöntemler öğrencide tanıdıklık hissi oluşturur; ancak tanımak ile bilgiyi kendi başına hatırlamak aynı şey değildir.
Deneylerde, metni tekrar tekrar okuyan öğrenciler kısa süre sonra yapılan sınavda avantajlı görünürken, birkaç gün ve bir hafta sonra yapılan ölçümlerde kendisini sınayan öğrenciler bilgiyi belirgin biçimde daha iyi hatırlamıştır. Tekrar okuyan öğrenciler ne kadar iyi öğrendikleri konusunda daha güvenli olmalarına rağmen uzun süreli hatırlamada geride kalmıştır.
Bu nedenle koç, öğrencinin programına yalnızca “fen çalış” yazmakla yetinmemelidir. Çalışmanın yöntemi de belirlenmelidir:
Öğrenci konuyu okuduktan sonra kitabı kapatıp öğrendiklerini boş bir kâğıda yazabilir. Kendisine beş soru hazırlayabilir. Bir arkadaşına anlatır gibi sesli açıklama yapabilir. Yanlış yaptığı soruları birkaç gün sonra yeniden çözebilir.
Aralıklı çalışmanın etkisini inceleyen bir araştırmada, 184 makaledeki 317 deneyden elde edilen 839 değerlendirmeyi bir araya getirdi. Sonuçlar, öğrenmeyi zamana yaymanın bilgiyi tek oturumda yığarak çalışmaktan daha kalıcı olduğunu gösterdi. En uygun tekrar aralığı, bilginin ne kadar süre hatırlanmak istendiğine göre değişiyordu.
Gündelik karşılığı oldukça basittir: Öğrencinin pazar günü dört saat boyunca tek bir konuyu çalışması yerine, aynı konuyu pazartesi kısa bir hatırlama testiyle, perşembe yanlış sorularla ve sonraki hafta karma bir denemeyle yeniden ele alması daha işlevsel olabilir.
Koçluğun değeri burada ortaya çıkar. Öğrencinin yalnızca çalışma süresini değil, öğrenme yöntemini de iyileştirir.
Bir deneme sonucu çocuğun kimliği değildir
Sınav sürecindeki öğrencilerin önemli bir bölümü düşük sonucu kişisel bir hüküm gibi algılar. “Bu denemede matematik netim düştü” cümlesi kısa sürede “Ben matematik yapamıyorum” düşüncesine dönüşebilir.
İyi koçluk, performans ile kimliği birbirinden ayırır. Düşük sonuç inkâr edilmez, fakat kalıcı bir özellik gibi de yorumlanmaz. Sonuç, çözülmesi gereken bir veri olarak ele alınır.
Gelişim zihniyeti üzerine 65 okulda yapılan geniş ölçekli bir deneyde, başarı düzeyi görece düşük öğrenciler arasında kısa bir müdahalenin yıl sonu not ortalamasını ortalama 0,10 puan artırdığı, standartlaştırılmış etkinin ise 0,11 olduğu bulundu. İleri matematik dersi seçme oranı yüzde 33’ten yüzde 36’ya çıktı. Etki küçüktü ve okulun öğrenmeyi destekleyen sosyal ortamına göre değişiyordu. Araştırmacılar da her gelişim zihniyeti uygulamasının aynı sonucu vermeyeceğini özellikle belirtti.
Buradan çıkarılacak sonuç, öğrenciye sürekli “Sen her şeyi yapabilirsin” demek değildir. Daha gerçekçi mesaj şudur:
“Şu an bu konuda zorlanıyorsun. Zorluğun hangi bölümden kaynaklandığını bulabilir, uygun yöntemle çalışabilir ve ilerlemeyi ölçebiliriz.”
Umut, gerçekle bağlantısını kaybettiğinde slogan olur. Gerçekçi umut ise hedef, strateji ve takip içerir.
Koçluk aile içindeki çatışmayı da azaltabilir
Öğrenci koçluğunun olumlu sonuçlarından biri, ders konusunun aile içindeki bütün ilişkiyi işgal etmesini önlemesidir. Anne ve babanın her akşam ders denetçisi hâline gelmesi, çocuğun da her soruyu müdahale olarak algılaması zamanla ilişkiyi yıpratır.
Nitelikli bir koçluk sisteminde aileyle iletişimin sınırları baştan belirlenir. Velinin bilmesi gereken süreç bilgileri paylaşılır; öğrencinin özel görüşmeleri ise güven ilişkisini bozacak biçimde aktarılmaz. Güvenlik riski, kendine zarar verme düşüncesi veya ciddi psikolojik sorun söz konusu olduğunda ise gizlilik sınırlarının değişeceği öğrenciye önceden açıklanır.
Aileye yalnızca net sayısı bildirmek yerine şu tür bilgiler verilebilir:
“Öğrenci bu hafta dört çalışma oturumundan üçünü tamamladı.”
“Çalışmaya başlama süresi 35 dakikadan 15 dakikaya düştü.”
“Matematik yanlışlarını bilgi, işlem ve süre başlıklarında ayırmaya başladı.”
“Telefonun başka odada tutulduğu günlerde çalışma kesintileri azaldı.”
Böylece pazar akşamı yapılan konuşma “Neden yine az soru çözdün?” tartışmasından çıkar, “Bu hafta hangi yöntem işe yaradı?” sohbetine dönüşür.
Alışkanlıklar birkaç günde kurulmaz
Öğrenciler de aileler de yeni bir programın hemen kusursuz işlemesini bekleyebiliyor. Oysa davranış değişikliği düz bir çizgi hâlinde ilerlemez.
Yürütülen bir deneyde 12 haftalık gerçek yaşam araştırmasında, yeni bir davranışın otomatikleşme süresi kişiler arasında 18 günden 254 güne kadar değişti. Bir günün kaçırılması ise alışkanlık oluşumunu belirgin biçimde bozmadı. Bu araştırma öğrencilerle ve ders çalışma davranışıyla yapılmamıştır; yine de alışkanlık oluşumunun kişiden kişiye değiştiğini ve tek bir aksamanın bütün süreci geçersiz kılmadığını göstermesi bakımından değerlidir.
Öğrenci çarşamba günü planını uygulayamadığında iyi koç “Program bozuldu” demez. Şunları araştırır:
Plan gerçekçi miydi?
Başlangıç saati aile düzeniyle çakıştı mı?
Görev fazla mı büyüktü?
Öğrenci nerede takıldı?
Aynı durum tekrar yaşanırsa daha küçük hangi davranış uygulanabilir?
Bir gün çalışamamak başarısızlık değildir. Asıl sorun, o günü “Ben zaten yapamıyorum” düşüncesinin kanıtı hâline getirmektir.
Sınav kaygısı küçümsenmemelidir
Koçluk sürecinde öğrencinin duygusal durumu da görülmelidir. Çünkü kaygı arttığında dikkat ve çalışma belleği, sınavın kendisi yerine başarısızlığın sonuçlarıyla meşgul olabilir.
Laboratuvar ve okul ortamında yürüttülen deneylerde, önemli bir sınavdan hemen önce kaygılarını yaklaşık 10 dakika boyunca yazan öğrencilerin, özellikle sınav kaygısı yüksek olanların performansında iyileşme görülmüştür.
Bu yöntem bazı öğrenciler için küçük bir destek olabilir. Fakat sık görülen panik belirtileri, yoğun umutsuzluk, uyku ve yeme sorunları, dikkat bozukluğu şüphesi, depresyon, travma veya kendine zarar verme düşüncesi koçluğun sınırlarını aşar. Böyle bir durumda öğrencinin psikolojik danışmana, klinik psikoloğa, çocuk ve ergen psikiyatristine ya da ilgili sağlık uzmanına yönlendirilmesi gerekir.
Koç, terapist değildir. Öğretmenin yerine ders anlatmaz, rehber öğretmenin görevini üstlenmez, tanı koymaz ve tedavi önermez. Mesleki sınırlarını bilmek, iyi niyetten daha önemlidir.
Nitelikli öğrenci koçluğu nasıl olmalıdır?
Her şeyden önce süreç bir başlangıç değerlendirmesiyle başlamalıdır. Öğrencinin yalnızca notları değil; çalışma düzeni, dikkatini dağıtan unsurlar, uyku saatleri, sınav kaygısı, hedefleri, güçlü yönleri ve kullandığı öğrenme yöntemleri incelenmelidir.
Hedefler öğrencinin katılımıyla belirlenmelidir. Ailenin hayal ettiği bölüm ile öğrencinin istediği hayat aynı olmayabilir. Koçluk, öğrenciyi başkasının hedeflerine taşımak için kullanılan bir baskı aracı hâline gelmemelidir.
Planlar somut, ölçülebilir ve değiştirilebilir olmalıdır. “Daha düzenli çalışacak” yerine “Haftada dört gün, saat 19.30’da, ilk oturum 25 dakika olacak” gibi davranış ifadeleri kullanılmalıdır.
Sadece sonuç değil, süreç de izlenmelidir. Net sayısı önemlidir ama tek gösterge değildir. Çalışmaya başlama süresi, tamamlanan oturumlar, yanlışların nedenleri, tekrar sıklığı, yardım isteme davranışı ve planı bağımsız biçimde düzenleyebilme becerisi de takip edilmelidir.
Geri bildirim kişiliğe değil davranışa yönelmelidir. “Tembelsin”, “sorumsuzsun”, “zekisin ama kullanmıyorsun” gibi cümleler yerine gözlenebilir davranışlar konuşulmalıdır.
Koç, hazır cevap dağıtmaktan çok doğru soruları sormalıdır. Öğrencinin yerine karar veren, program yapan ve her adımı kontrol eden kişi kısa vadede düzen sağlayabilir; fakat uzun vadede bağımlılık üretir.
Aile iletişimi açık kurallara dayanmalıdır. Nelerin paylaşılacağı, nelerin öğrenciyle koç arasında kalacağı ve hangi güvenlik durumlarında aileye bilgi verileceği başlangıçta belirlenmelidir.
Son olarak koçluğun bir bitiş planı bulunmalıdır. Öğrenci kendi hedefini koyabiliyor, ilerlemesini izleyebiliyor, hatalarını analiz edebiliyor ve planını yardımsız değiştirebiliyorsa görüşme sıklığı azaltılmalıdır. Süresiz koçluk, başarılı koçluğun göstergesi değildir.
En büyük kazanım net artışından daha fazlasıdır
Elbette aileler ve öğrenciler akademik sonuç görmek ister. Netlerin yükselmesi, notların düzelmesi ve sınav performansının artması önemlidir. Ancak öğrenci koçluğunun daha kalıcı kazanımı, öğrencinin kendi davranışını yönetmeyi öğrenmesidir.
Bir öğrenci günün sonunda, “Bu hafta programım işlemedi çünkü çalışma saatini çok geç belirledim. Gelecek hafta eve geldikten sonra kısa bir oturum yapacağım. Yanlışlarımın çoğu konu eksiğinden değil, soruyu hızlı okumaktan kaynaklandı” diyebiliyorsa önemli bir eşiği geçmiş demektir.
Artık yalnızca kendisine söyleneni yapan biri değildir. Kendi öğrenme sürecini gözlemleyen, karar veren ve düzelten bir öğrencidir.
İyi öğrenci koçluğu çocuğun yükünü sırtına almaz. O yükü nasıl taşıyacağını öğretir. Çocuğun yerine yol seçmez; seçenekleri görmesini, engelleri fark etmesini ve kararlarının sorumluluğunu üstlenmesini sağlar.
Çünkü eğitimin nihai amacı, sürekli yönlendirilmeye ihtiyaç duyan gençler yetiştirmek değil; neyi bilmediğini fark eden, yardım istemekten çekinmeyen, başarısızlıktan veri çıkarabilen ve kendi yolunu yönetebilen insanlar yetiştirmektir.