Öğrenci Koçluğu: Öğrencinin Yerine Yürümek Değil, Kendi Yolunu Bulmasını Sağlamak
Birçok evde birbirine benzeyen bir akşam manzarası yaşanır: Masanın üzerinde kitaplar, renkli kalemler ve özenle hazırlanmış bir çalışma programı vardır. Öğrenci saatlerdir odasındadır ama günün sonunda tamamlanan iş, masada geçirilen süreyle orantılı değildir. Anne baba, “Çalışmıyor” der; öğrenci ise “Çalışıyorum ama olmuyor” diye karşılık verir.
Aslında iki taraf da kendi açısından haklı olabilir. Çünkü öğrencinin sorunu her zaman bilgi eksikliği değildir. Bazen ne yapacağını bildiği hâlde başlayamaz, bazen çalışır fakat yanlış yöntem kullanır, bazen de küçük bir başarısızlığı “Ben bu dersi yapamıyorum” hükmüne dönüştürür. İşte öğrenci koçluğunun asıl çalışma alanı burasıdır: Bilmek ile yapmak arasındaki boşluk.
Öğrenci koçluğu, çocuğun yerine program hazırlayıp her akşam ödev kontrolü yapmak değildir. Ders anlatmak, psikolojik tedavi uygulamak ya da öğrenciyi sürekli motive eden sloganlar söylemek de değildir. Nitelikli öğrenci koçluğu; öğrencinin hedef belirleme, zamanını yönetme, çalışma yöntemini değerlendirme, ilerlemesini izleme ve karşılaştığı güçlükler karşısında yeni stratejiler geliştirme becerisini güçlendiren yapılandırılmış bir süreçtir.
Kısacası koç, öğrencinin direksiyonuna geçmez. Öğrencinin direksiyonu daha bilinçli kullanmasını sağlar.
Sorun çoğu zaman zekâ değil, öz düzenlemedir
Eğitim psikolojisinde “öz düzenlemeli öğrenme” adı verilen önemli bir kavram vardır. Bu kavram, öğrencinin hedef koyabilmesi, uygun yöntemi seçebilmesi, dikkatini sürdürebilmesi, yaptığı çalışmayı kontrol edebilmesi ve gerektiğinde yöntem değiştirebilmesi anlamına gelir.
Maria Theobald’ın 49 araştırmayı, 5.786 öğrenciyi ve 251 farklı etki büyüklüğünü kapsayan 2021 tarihli meta-analizi, öz düzenlemeli öğrenme eğitimlerinin genel olarak olumlu sonuç verdiğini gösteriyor. Araştırmada toplam etki büyüklüğü 0,38; akademik performans üzerindeki etki 0,37; üstbilişsel stratejiler üzerindeki etki ise 0,40 olarak hesaplandı. Dikkat ve konsantrasyonu geliştirmeye yönelik uygulamalarda etki büyüklüğü 0,61’e kadar çıktı.
Bu rakamlar “başarı yüzde 38 arttı” biçiminde okunmamalıdır. Etki büyüklüğü, uygulama yapılan grupla karşılaştırma grubu arasındaki standartlaştırılmış farkı gösterir. Ancak araştırmanın verdiği temel mesaj açıktır: Öğrenciye yalnızca daha fazla çalışmasını söylemektense nasıl planlama, izleme ve değerlendirme yapacağını öğretmek akademik sonucu anlamlı biçimde iyileştirebilir.
Günlük hayattan basit bir örnek verelim. Matematik denemesinde 20 sorudan 11’ini yanlış yapan bir öğrenciye “Daha çok soru çözmelisin” demek kolaydır. Oysa iyi bir koç önce yanlışların türünü inceler:
- Kaç yanlış bilgi eksikliğinden kaynaklandı?
- Kaç soruda işlem hatası yapıldı?
- Kaç soru yanlış okundu?
- Hangi sorularda süre yetişmedi?
- Öğrenci çözümü gördüğünde hatasını anlayabiliyor mu?
Diyelim ki 11 yanlışın yalnızca dördü konu eksikliğinden, üçü dikkatsizlikten, dördü de soruyu erken bırakmaktan kaynaklanıyor. Bu öğrenciye yalnızca konu anlatımı izletmek sorunun büyük bölümünü çözmeyecektir. Konu tekrarı, dikkat kontrol listesi, süreli problem çalışması ve yanlış soruya geri dönme sistemi birlikte uygulanmalıdır. Koçluğun değeri, “Matematiğim kötü” gibi geniş ve umutsuz bir yargıyı çözülebilir parçalara ayırmasında ortaya çıkar.
Niyet ile davranış arasına köprü kurmak
Öğrencilerin büyük bölümü başarılı olmak ister. Sorun çoğu zaman isteğin bulunmaması değil, isteğin somut davranışa dönüşmemesidir. “Bu hafta çok çalışacağım” bir temennidir. “Pazartesi, çarşamba ve cuma günleri saat 19.30’da çalışma masasına oturup 25 dakika boyunca problem çözeceğim” ise davranış planıdır.
Psikolog Peter Gollwitzer ve Paschal Sheeran’ın 94 bağımsız testi kapsayan meta-analizinde, “Eğer şu durum gerçekleşirse şu davranışı yapacağım” biçimindeki uygulama niyetlerinin hedefe ulaşma üzerinde 0,65 düzeyinde, orta ile yüksek arasında bir etkiye sahip olduğu bulundu.
Bir öğrenci için bu yöntem şöyle kullanılabilir:
“Akşam yemeği bittiğinde telefonumu salondaki çekmeceye bırakıp masaya oturacağım.”
“Çözemediğim bir soruda üç dakikayı geçtiğimde soruyu işaretleyip sonraki soruya geçeceğim.”
“Denemede dikkatim dağıldığını fark ettiğimde kalemi beş saniye bırakıp sorunun kökünü yeniden okuyacağım.”
Bu cümleler küçük görünebilir. Fakat beynin karar verme yükünü azaltır. Öğrenci her defasında “Başlasam mı, biraz sonra mı başlasam?” tartışmasına girmez. Davranışın başlangıç noktası önceden belirlenmiş olur.
İlerlemenin düzenli izlenmesi de benzer biçimde etkilidir. Harkin ve arkadaşlarının 19.951 katılımcıyı içeren 138 randomize çalışmayı bir araya getirdiği meta-analizde, ilerlemeyi izlemeye yönelik uygulamaların hedefe ulaşma üzerinde 0,40 büyüklüğünde olumlu etki oluşturduğu görüldü. Etki, sonuçlar yazılı olarak kaydedildiğinde ve bir başkasına raporlandığında daha da güçleniyordu.
İyi bir öğrenci koçunun haftalık takip yapmasının psikolojik temeli burada yatar. Öğrenci yalnızca “Çalıştım” veya “Çalışamadım” demez. Kaç çalışma oturumu planladığını, kaçını tamamladığını, hangi konularda zorlandığını ve bir sonraki hafta neyi değiştireceğini görür.
Örneğin öğrenci sekiz saatlik çalışma planının yalnızca dört saatini tamamladıysa bu durum hemen başarısızlık olarak değerlendirilmemelidir. Önce neden araştırılır. Plan gerçekçi olmayabilir, eve dönüş saati hesaba katılmamış olabilir, bir ödev beklenenden uzun sürmüş olabilir veya öğrenci çalışmaya başlamadan önce telefonla geçirdiği süreyi fark etmiyor olabilir. Böylece haftalık değerlendirme bir hesap sorma toplantısı olmaktan çıkar, davranış laboratuvarına dönüşür.
Daha fazla çalışmak değil, daha etkili çalışmak
Öğrenci koçluğunun önemli yararlarından biri de öğrencinin etkisiz çalışma alışkanlıklarını fark etmesini sağlamasıdır. Bir öğrenci üç saat boyunca kitabın altını çizerek kendisini çalışmış hissedebilir. Ancak tanıdıklık hissi, öğrenmenin gerçekleştiği anlamına gelmez.
Dunlosky ve arkadaşlarının öğrenme tekniklerini değerlendirdiği kapsamlı bilimsel incelemede, kendini test etme ve çalışmayı zamana yayma yöntemleri yüksek yararlı teknikler arasında gösterildi. Sadece tekrar okuma ve metnin altını çizme ise kullanım koşulları sınırlı olduğu için düşük yarar kategorisinde değerlendirildi.
Roediger ve Karpicke’nin klasikleşen 2006 tarihli deneyinde öğrenciler bir metni yeniden okuma veya bilgiyi hatırlamaya çalışma yoluyla öğrendiler. Kısa süreli ölçümde tekrar okuyanlar avantajlı görünürken, bir hafta sonraki testte sonuç tersine döndü. Tekrar tekrar okuyan grup bilgilerin yaklaşık yüzde 40’ını hatırlarken, kendisini test eden grup yüzde 61’ini hatırladı.
Bu bulgu günlük çalışma düzenine kolaylıkla aktarılabilir. Tarih dersinde bir konuyu üç defa okumak yerine öğrenci kitabı kapatıp beş soru yazabilir, konuyu kendi cümleleriyle anlatabilir ve iki gün sonra yeniden hatırlamaya çalışabilir. Fen bilimlerinde yalnızca çözümlü örnek seyretmek yerine çözümü kapatıp işlemleri kendisi yapabilir. Türkçede yanlış çıkan sorular için “Neden yanlış yaptım?” günlüğü tutabilir.
Koç burada dersin öğretmeni değildir. Öğrencinin çalışma biçimini görünür hâle getiren ve bilimsel olarak daha etkili yöntemleri günlük programa yerleştirmesine yardım eden kişidir.
Özgüven sözle değil, kanıtla gelişir
Çocuklara sık sık “Kendine güven” denir. Oysa özgüven, emirle oluşan bir duygu değildir. Albert Bandura’nın öz yeterlik yaklaşımına göre insanın bir işi yapabileceğine ilişkin inancını en güçlü biçimde besleyen kaynaklardan biri, bizzat yaşadığı küçük başarı deneyimleridir.
Bu nedenle iyi koçluk, ulaşılması güç hedefler koyarak öğrenciyi sürekli yetersiz hissettirmez. Büyük hedefi küçük ve ölçülebilir adımlara ayırır. Bir öğrenciye ilk haftadan günde beş saat çalışma hedefi vermek yerine, düzenli olarak tamamlayabileceği iki veya üç çalışma bölümü oluşturulur. Tamamlanan her bölüm, öğrencinin zihninde “Ben başladığım işi sürdürebiliyorum” kanıtı üretir.
Gelişim zihniyeti üzerine yapılan çalışmalar da başarısızlığın nasıl yorumlandığının önemini gösteriyor. Yeager ve arkadaşlarının 65 lisede 12.490 dokuzuncu sınıf öğrencisiyle gerçekleştirdiği ulusal deneyde, kısa bir gelişim zihniyeti uygulaması okul ortalamasının altında başarı gösteren öğrencilerin temel ders notlarında yaklaşık 0,10 puanlık iyileşme sağladı. D veya F düzeyinde ortalamaya sahip öğrenci oranı da beş puandan fazla azaldı. Etkilerin okul ortamına göre değişmesi ise yalnızca olumlu düşünmenin yeterli olmadığını gösterdi.
İyi koç öğrenciye “İstersen her şeyi yaparsın” gibi gerçekliği olmayan cümleler kurmaz. Bunun yerine şunu öğretir: “Bugünkü sonucun senin değişmez kapasiten değil, kullandığın yöntemin ve mevcut hazırlık düzeyinin sonucudur. Şimdi hangi parçayı değiştirebileceğimize bakalım.”
Bu yaklaşım başarısızlığı küçümsemez; onu bilgiye dönüştürür.
Aile içindeki gerilimi azaltan üçüncü bir alan
Öğrenci koçluğunun olumlu sonuçları yalnızca derslerle sınırlı değildir. Özellikle sınav yıllarında anne baba ile çocuk arasındaki iletişim, farkında olmadan sürekli bir performans sorgusuna dönüşebilir:
“Bugün kaç saat çalıştın?”
“Kaç soru çözdün?”
“Denemede netin neden düştü?”
“Telefonu yine elinden bırakmadın.”
Bu konuşmalar sıklaştıkça öğrenci çalışmayı kendi hedefi olarak değil, ailesinin baskısından kurtulmak için yapmak zorunda olduğu bir görev olarak görebilir.
Howard ve arkadaşlarının 344 örneklemde 223.209 öğrenciyi kapsayan motivasyon meta-analizi, içsel motivasyonun başarı ve iyi oluşla, öğrencinin kişisel olarak değer verdiği amaçların ise devamlılıkla güçlü biçimde ilişkili olduğunu gösteriyor. Ödül kazanmak veya cezadan kaçınmak gibi dışsal motivasyon biçimleri ise performans ve devamlılıkla anlamlı ilişki göstermediği gibi daha düşük psikolojik iyi oluşla bağlantılı bulundu.
Koçluk süreci, aileyi tamamen dışarıda bırakmamalı; fakat öğrencinin özerkliğini de korumalıdır. Örneğin aileye her gün ayrıntılı çalışma raporu göndermek yerine haftalık olarak genel ilerleme, ihtiyaç duyulan destek ve ev ortamında yapılabilecek düzenlemeler aktarılabilir. Anne babanın görevi denetmenlikten destekleyiciliğe kayar.
Böylece aile “Çalıştın mı?” sorusunu daha az sorar; “Planını uygulayabilmen için bizim yapabileceğimiz bir şey var mı?” sorusunu daha çok sormaya başlar.
İyi bir öğrenci koçluğunda neler olmalı?
Öğrenci koçluğu hazır program dağıtmakla başlamamalıdır. Önce öğrencinin akademik düzeyi, ders çalışma alışkanlıkları, okul ve kurs saatleri, ulaşım süresi, uyku düzeni, ekran kullanımı, güçlü yanları, zorlandığı dersler ve sınav deneyimleri değerlendirilmelidir. Aynı nete sahip iki öğrencinin sorunu tamamen farklı olabilir.
Hedefler sonuç kadar davranışı da içermelidir. “Matematik netimi 30’a çıkaracağım” sonuç hedefidir. Buna ulaşabilmek için “Haftada üç gün süreli problem çalışacağım, her denemeden sonra yanlışları dört kategoriye ayıracağım ve yanlış sorulara 48 saat içinde yeniden döneceğim” biçiminde süreç hedefleri gerekir.
Program esnek olmalıdır. Bir öğrencinin planı aksadığında bütün haftayı çöpe atmak yerine telafi mekanizması bulunmalıdır. Salı günkü çalışma yapılamadıysa hangi çalışma ertelenecek, hangisi kısaltılacak, hangisi önceliğini koruyacak önceden belirlenmelidir.
Takip yalnızca net üzerinden yapılmamalıdır. Net, gecikmeli bir sonuç göstergesidir. Planlanan çalışmanın tamamlanma oranı, yanlışların türü, unutulan konular, deneme süresi, dikkat kaybı, uyku düzeni ve öğrencinin çalışma yöntemini bağımsız biçimde uygulayıp uygulamadığı da izlenmelidir.
Koç öğrenciye bağımlılık oluşturmamalıdır. Her kararı koç veriyor, programı yalnızca koç hazırlıyor ve öğrenci koç olmadan ne yapacağını bilemiyorsa süreç amacından uzaklaşmış demektir. Başarılı koçlukta sorumluluk zamanla öğrenciye devredilir.
Ayrıca mesleki sınırlar açık olmalıdır. Öğrencide yoğun kaygı, depresif belirtiler, kendine zarar verme düşüncesi, yeme bozukluğu, ciddi uyku problemi, travma, dikkat bozukluğu şüphesi veya aile içi şiddet gibi durumlar varsa koçluk tek başına yeterli değildir. Öğrenci uygun psikolojik, psikiyatrik, tıbbi veya rehberlik hizmetine yönlendirilmelidir. Doğru yönlendirme yapmak koçluğun eksikliği değil, mesleki yeterliliğinin göstergesidir.
Akademik koçluk üzerine 25 araştırmayı inceleyen 2024 tarihli sistematik derleme, etkili uygulamalarda sürenin, bireysel ilginin ve koçun niteliğinin önemli olduğunu gösteriyor. İncelemede en az dört haftaya yayılan, toplam 12 saat veya daha uzun, profesyoneller tarafından yürütülen ve bire bir çalışmaya ağırlık veren programların daha etkili olma eğiliminde olduğu belirtiliyor.
Burada önemli bir bilimsel dürüstlük payı da bırakmak gerekir. Öğrenci koçluğu hakkındaki en güçlü deneysel kanıtların önemli bölümü üniversite öğrencileri üzerinde elde edilmiştir. Bu sonuçları LGS veya YKS öğrencilerine aynı yüzdelerle taşımak doğru olmaz. Buna karşılık koçluğun temelini oluşturan öz düzenleme, ilerleme takibi, uygulama niyeti, geri çağırma çalışması ve özerk motivasyon gibi mekanizmalar farklı yaş gruplarında geniş bir araştırma desteğine sahiptir.
Nitekim Bettinger ve Baker’ın sekiz yükseköğretim kurumunda 13.500’den fazla öğrenciyi kapsayan randomize çalışmasında, koçluk hizmeti sunulan öğrencilerin eğitimlerine devam etme olasılığı yaklaşık beş yüzde puan arttı. Bu, göreli olarak yüzde 9 ile 12 arasında bir yükselişe karşılık geliyordu. Üstelik olumlu farkın koçluk sona erdikten bir yıl sonra da sürdüğü görüldü.
Bu araştırmanın asıl anlattığı şey şudur: Öğrenciler her zaman ne yapacaklarını bilmedikleri için değil, bildiklerini düzenli davranışa dönüştüremedikleri için de eğitimden kopabilirler. Zamanında gelen küçük bir planlama desteği, doğru bir soru ve düzenli bir takip bazen büyük sonuçların kapısını açabilir.
Öğrenci koçluğunun nihai amacı yalnızca sınav netini yükseltmek değildir. Öğrencinin kendisini tanıması, zorlandığında ne yapacağını bilmesi, başarısızlığı kişiliğine değil yöntemine bağlaması ve kendi öğrenmesinin sorumluluğunu üstlenmesidir.
İyi bir öğrenci koçunun başarısı, öğrencinin ona daha fazla bağlanmasıyla değil, zaman geçtikçe ona daha az ihtiyaç duymasıyla anlaşılır. Çünkü gerçek koçluk öğrenciyi taşımaz; kendi yükünü nasıl taşıyacağını öğretir.
BİLUR ASKERZADE
PSİKOLOJİK DANIŞMAN