Tembel Öğrenci Diye Bir Öğrenci Var mı?
Bir öğrenci düşünün. Akşam saat sekizde çalışma masasının başına oturuyor. Matematik kitabını açıyor, kalemini düzeltiyor, su almak için mutfağa gidiyor. Döndüğünde telefonuna gelen mesaja bakıyor. Ardından çalışma masasını toplamaya karar veriyor. Yarım saat sonra ortada çözülmüş tek bir soru yok. Anne öfkeli, baba endişeli, öğretmen şikâyetçi: “Bu çocuk çok zeki ama tembel.”
Gerçekten öyle mi?
“Tembellik”, çoğu zaman açıklama gibi kullanılan fakat gerçekte hiçbir şeyi açıklamayan bir kelimedir. Bir öğrencinin ders çalışmadığını söyler ama neden çalışmadığını söylemez. Oysa başlamak istemeyen, başlayıp sürdüremeyen, çalıştığı hâlde sonuç alamayan ve amacı olmadığı için çaba göstermeyen öğrencilerin dışarıdan görünen davranışları birbirine benzese de sorunları aynı değildir.
Bu nedenle doğru soru “Bu öğrenci neden tembel?” değil, “Bu öğrenci hangi duygu, düşünce veya güçlük nedeniyle çalışmaktan kaçınıyor?” olmalıdır.
Erteleme çoğu zaman zaman değil, duygu yönetimi sorunudur
Ders çalışmak yalnızca zihinsel bir faaliyet değildir. Öğrenci kitabı açtığında bazen yetersizlik, sıkıntı, başarısızlık korkusu, suçluluk veya çaresizlik hisseder. Telefonuna yöneldiğinde ise bu duygulardan birkaç dakikalığına kurtulur. Yani öğrenci çoğu zaman ders çalışmayı değil, dersin kendisinde uyandırdığı rahatsızlığı erteler.
Psikolog Fuschia Sirois ve Timothy Pychyl, ertelemenin önemli ölçüde “kısa vadeli duygu düzeltme” davranışı olduğunu vurgular. Kişi, gelecekte daha büyük bir sıkıntı yaşayacağını bilmesine rağmen o anki olumsuz duygudan kurtulmayı seçer. Matematik testini kapatıp sosyal medyaya giren öğrenci, uzun vadeli başarısını değil, birkaç dakikalık rahatlamayı satın alır. Fatura ise ertesi gün kaygı, pişmanlık ve yetişmeyen ödev olarak karşısına çıkar. Sirois ve Pychyl’in çalışması bu nedenle ertelemeyi basit bir zaman yönetimi kusurundan çok bir öz düzenleme problemi olarak ele alır.
Piers Steel’in 691 ilişkiyi inceleyen kapsamlı meta-analizi de ertelemenin güçlü belirleyicileri arasında görevin itici ve sıkıcı bulunmasını, ödülün uzak olmasını, düşük öz yeterlik inancını, dürtüselliği, dikkat dağınıklığını ve örgütlenme güçlüğünü gösteriyor. Buna karşılık “asi kişilik” gibi yaygın açıklamaların ertelemeyle ilişkisi oldukça zayıf. Kısacası çocuk her zaman ailesine karşı gelmek için çalışmıyor değildir. Bazen yapabileceğine inanmıyor, bazen nereden başlayacağını bilmiyor, bazen de uzaktaki sınav sonucuna karşı telefonun sunduğu anlık ödüle yeniliyor. Steel’in meta-analizi bu ayrımı açık biçimde ortaya koyuyor.
Başarısızlık, tembelliği öğretebilir
Dördüncü sınıftan beri matematikte zorlanan bir öğrenciyi ele alalım. Tahtaya her kalktığında yanlış yapmış, evde çözemediği sorular yüzünden eleştirilmiş, deneme sonuçlarında sürekli arkadaşlarıyla karşılaştırılmış olsun. Bir süre sonra zihninde şu kanaat oluşur: “Ne kadar çalışırsam çalışayım olmayacak.”
Bu noktadan sonra çalışmamak, öğrenci açısından anlamsız değildir. Çalışıp yine başarısız olmak, hiç çalışmadan başarısız olmaktan daha inciticidir. Hiç çalışmayan öğrenci kendisini “İsteseydim yapardım” düşüncesiyle koruyabilir. Böylece erteleme, başarısızlık korkusuna karşı kullanılan bir savunmaya dönüşür.
Aile çocuğun davranışını tembellik olarak görürken çocuk kendi benlik saygısını korumaya çalışıyor olabilir. Ne var ki bu koruma kısa vadelidir. Öğrenci çalışmadıkça konu açığı büyür, konu açığı büyüdükçe daha fazla korkar, korktukça yeniden kaçar. Sonunda davranış kimliğe dönüşür: “Ben zaten tembelim.”
İşte en tehlikeli cümle budur. “Bugün çalışmadın” bir davranışı anlatır. “Sen tembelsin” ise çocuğun karakterine hüküm verir. Davranış değiştirilebilir, kimlik etiketi ise insanın üzerine yapışır.
Yaklaşık 12 bin 500 dokuzuncu sınıf öğrencisinin yer aldığı geniş ölçekli bir deneyde, zekânın ve akademik becerilerin doğru strateji, çaba ve yardım alma yoluyla geliştirilebileceğini anlatan kısa bir çalışma özellikle düşük başarı gösteren öğrencilerin notlarında küçük ama anlamlı bir ilerleme sağlamıştı. Fakat araştırmanın daha önemli sonucu şuydu: Etki, öğrencilerin çaba göstermesini ve zor görevleri seçmesini destekleyen okul ortamlarında daha güçlüydü. Yani çocuğa yalnızca “İstersen yaparsın” demek yetmiyor; sınıfın, öğretmenin ve ailenin de hatayı öğrenmenin doğal bir parçası olarak görmesi gerekiyor. Nature’da yayımlanan araştırma, motivasyonun yalnızca öğrencinin içinde değil, çevresiyle kurduğu ilişkide oluştuğunu gösteriyor.
Öğrenci, kendisine ait olmayan bir hedef için neden çalışsın?
Bazı öğrencilerin çalışma planı vardır ama hedefi yoktur. Hedef diye gösterilen şey ise çoğu zaman ailenin arzusudur:
“Doktor olacaksın.”
“Fen lisesini kazanmalısın.”
“Kuzeninden düşük puan alamazsın.”
Bu cümleler kısa süreli baskı oluşturabilir fakat kalıcı çalışma isteği üretmeyebilir. Çünkü öğrenci kendi hayatının öznesi değil, aile projesinin uygulayıcısı hâline gelir.
Öz Belirleme Kuramı, güçlü ve sürdürülebilir motivasyon için üç temel psikolojik ihtiyaca dikkat çeker: Yeterlik, özerklik ve ilişki. Öğrenci yapabileceğine inanmalı, süreç üzerinde belirli ölçüde söz sahibi olmalı ve kendisini destekleyen insanlarla güvenli bir ilişki kurmalıdır. 144 araştırma ve 79 binden fazla öğrenciyi kapsayan bir meta-analizde, bu ihtiyaçlar içinde özellikle yeterlik duygusunun içsel motivasyonla güçlü biçimde bağlantılı olduğu görülüyor. Öğretmenin özerkliği destekleyen yaklaşımı da öğrencinin motivasyonunu açıklamada ebeveyn desteğinden daha güçlü bir belirleyici olarak öne çıkıyor. Bureau ve arkadaşlarının meta-analizi bize basit bir gerçeği hatırlatıyor: Sürekli kontrol edilen öğrenci çalışıyor gibi görünebilir ama kontrol ortadan kalkınca davranış da ortadan kalkabilir.
Özerklik, çocuğun ders çalışıp çalışmamaya tamamen kendisinin karar vermesi değildir. Sınırlar yetişkin tarafından belirlenebilir, ancak sınırlar içinde seçim hakkı sunulabilir. “Bu akşam ders çalışacaksın” demek yerine, “Matematikten on soru mu, Türkçeden yirmi soru mu çözerek başlamak istersin?” denilebilir. Sorumluluk ortadan kaldırılmaz, fakat öğrenciye sürecin içinde yer açılır.
Çalışmayı bilmemek de tembellik gibi görünür
Bir öğrenci iki saat boyunca kitabın altını çiziyor, renkli notlar hazırlıyor ve sayfaları tekrar tekrar okuyor olabilir. Buna rağmen sınavda bildiklerini hatırlayamıyorsa bir süre sonra çalışmanın işe yaramadığına inanır. Sonra masaya daha isteksiz oturur. Aile bu durumu “Çabuk pes ediyor” diye yorumlar. Oysa öğrenci tembel değil, etkisiz bir yöntemin yorgunudur.
Jeffrey Karpicke ve Janell Blunt’un deneyinde, okuduklarını kitaba bakmadan hatırlamaya çalışan öğrenciler, metni tekrar okuyan veya kavram haritası hazırlayan öğrencilere göre daha güçlü ve anlamlı öğrenme gösterdi. Bu üstünlük yalnızca ezber sorularında değil, çıkarım ve anlama gerektiren sorularda da ortaya çıktı. Science’ta yayımlanan deney, öğrenmenin yalnızca bilgiyi gözden geçirmekle değil, onu zihinden geri çağırmaya çalışmakla güçlendiğini gösteriyor.
Benzer biçimde, on farklı öğrenme tekniğini değerlendiren kapsamlı bir inceleme; kendini test etme ve çalışmayı zamana yayma yöntemlerini en kullanışlı teknikler arasında gösterirken, yalnızca altını çizme ve tekrar tekrar okumanın daha sınırlı fayda sağladığını belirtiyor. Dunlosky ve arkadaşlarının incelemesi bu nedenle “Kaç saat çalıştı?” sorusundan önce “Nasıl çalıştı?” sorusunun sorulmasını gerektiriyor.
Örneğin biyolojiye bir saat ayıran Elif’e yeniden not çıkarmasını söylemek yerine kitabı kapatıp beş kavramı kendi cümleleriyle anlatması, ardından on soru çözmesi istenebilir. Öğrenci doğru cevaplarını gördükçe yeterlik duygusu kazanır. Yeterlik duygusu arttıkça masaya yeniden oturma ihtimali de yükselir.
Tembelliğin olumlu tarafı olabilir mi?
Sürekli ertelemenin, sorumluluktan kaçmanın ve başkalarının emeğine yaslanmanın olumlu bir yanı yoktur. Ancak yetişkinlerin tembellik sandığı her durgunluk da zararlı değildir.
Dinlenmek tembellik değildir. Zihinsel olarak yorulmuş bir öğrencinin kısa bir ara vermesi, çalışmayı sürdürmesine yardımcı olabilir. Araştırmalar, kısa molaların yorgunluğu azaltabildiğini ve özellikle uzun süreli dikkat gerektiren işlerde performansı destekleyebildiğini gösteriyor. Mikro molalar üzerine yapılan meta-analiz dinlenmenin doğru kullanıldığında çalışmanın rakibi değil, bir parçası olduğunu ortaya koyuyor.
Hatta basit bir işle uğraşırken zihnin serbestçe dolaşmasına izin vermek bazı yaratıcı problemlerin çözümünü kolaylaştırabilir. Benjamin Baird ve arkadaşlarının deneyinde, zorlayıcı olmayan bir ara etkinliği sırasında zihni dolaşan katılımcılar daha önce karşılaştıkları yaratıcı problemleri çözmede daha başarılı oldular. Araştırmanın sonucu, bazen dışarıdan “boş durmak” gibi görünen kısa bir sürenin zihinsel kuluçka işlevi görebileceğini düşündürüyor.
Fakat burada önemli bir sınır var. On dakikalık dinlenme ile iki saatlik kontrolsüz ekran kullanımı aynı şey değildir. Planlı mola öğrenciyi göreve geri döndürür. Kaçış davranışı ise göreve dönüşü sürekli erteler.
“Tembel” görünen bazı öğrenciler ayrıca gereksiz ayrıntıları ayıklama ve işi daha kısa yoldan tamamlama konusunda başarılı olabilirler. Bu özellik doğru yönlendirilirse verimli çalışma becerisine dönüşebilir. Ancak kısa yol, öğrenmeden kaçmanın değil, aynı sonuca daha akıllıca ulaşmanın yolu olmalıdır.
Çözüm nasihatten değil, doğru teşhisten başlar
Bir öğrenciye günde on kez “Ders çalış” demek, ateşi olan birine “Ateşlenme” demeye benzer. Önce davranışın nerede ve ne zaman ortaya çıktığı anlaşılmalıdır.
Öğrenci bütün derslerden mi kaçıyor, yoksa yalnızca matematikten mi? Çalışmaya hiç mi başlayamıyor, başladıktan sonra mı dağılıyor? Sonuç alamadığı için mi vazgeçiyor, hedefi olmadığı için mi ilgilenmiyor? Uykusuz mu, kaygılı mı, üzgün mü? Okuduğunu anlamakta, yazmakta veya dikkatini sürdürmekte belirgin bir güçlük mü yaşıyor?
Örneğin çocuk üç saat bilgisayar oyunu oynayabiliyor fakat on dakika ders çalışamıyorsa “Demek ki dikkat sorunu yok” sonucuna hemen varılmamalıdır. Oyun anlık geri bildirim, değişken ödül ve sürekli uyarıcı sunar. Ders ise ödülü aylar sonra gelecek, hata yapma ihtimali yüksek bir görevdir. İki etkinlik aynı zihinsel taleplere sahip değildir.
Çözümün ilk basamağı görevi küçültmektir. “Bu akşam üç saat çalışacağım” hedefi, başlamayı zorlaştırır. “Saat 19.30’da masaya oturup ilk beş matematik sorusunu çözeceğim” hedefi ise daha somuttur. “Eğer saat 19.30 olursa telefonumu mutfağa bırakıp matematik kitabımı açacağım” biçimindeki eğer-o hâlde planları özellikle yararlıdır. 94 bağımsız testi kapsayan bir meta-analizde bu tür uygulama niyetlerinin hedefe ulaşma üzerinde orta ile büyük arasında bir etki oluşturduğu bildirilmiştir. Gollwitzer ve Sheeran’ın meta-analizi, niyet ile davranış arasındaki boşluğu azaltmak için zamanın, yerin ve ilk hareketin önceden belirlenmesinin önemini gösteriyor.
İkinci basamak, öğrencinin başarı yaşayabileceği bir başlangıç düzeyi seçmektir. Altmış soruluk testte yirmi yedi yanlış yapan bir çocuğa ertesi gün seksen soru vermek çalışkanlık kazandırmaz. Önce eksik kazanım bulunmalı, sekiz kolay ve dört orta düzey soru çözülmeli, doğru sayısındaki ilerleme görünür hâle getirilmelidir. Çocuğun beynine verilmesi gereken ilk mesaj “Daha çok çalışmalısın” değil, “Doğru yöntemle ilerleyebiliyorsun” olmalıdır.
Üçüncü basamak, çalışma ortamını iradeye daha az bağımlı hâle getirmektir. Telefonun masada ters çevrilmesi çoğu öğrenci için yeterli değildir. Telefon başka bir odada tutulabilir, çalışma masasında yalnızca o derse ait materyaller bırakılabilir, başlama saati her gün mümkün olduğunca sabitlenebilir. İrade her akşam yeniden verilen yorucu bir karar olmaktan çıkıp düzenli bir davranışa dönüşmelidir.
Dördüncü basamak, sonucu değil süreci izlemektir. “Denemeden kaç aldın?” sorusu kadar “Bu hafta hangi yanlışını düzelttin?” sorusu da sorulmalıdır. Not her zaman öğrencinin kontrolünde değildir; fakat masaya oturmak, yardım istemek, yanlış analizi yapmak ve plana dönmek büyük ölçüde kontrol edilebilir davranışlardır.
Sekizinci sınıf öğrencileri üzerinde yapılan iki uzunlamasına araştırmada öz disiplinin not, devamsızlık, çalışma süresi ve yıl içindeki akademik ilerlemeyi açıklamada zekâ puanından daha güçlü bir belirleyici olduğu görülmüştü. Duckworth ve Seligman’ın çalışması zekânın önemsiz olduğunu değil, kapasitenin düzenli davranışa dönüşmediği sürece yeterli olmadığını anlatıyor. Ancak öz disiplin de doğuştan gelen değişmez bir karakter özelliği değildir. Küçük görevler, açık rutinler, çevresel düzenleme ve tekrarlanan başarılarla geliştirilebilir.
Bazen profesyonel değerlendirme gerekir
Her çalışma isteksizliği pedagojik yöntemlerle çözülemez. Derslere ve daha önce sevdiği etkinliklere karşı belirgin ilgi kaybı, sürekli yorgunluk, uyku bozukluğu, yoğun kaygı, aşırı hareketlilik, dikkatini sürdürememe, okuma-yazmada beklenmedik güçlükler veya akademik başarıda ani düşüş varsa mesele yalnızca çalışma alışkanlığı olmayabilir.
Depresyon, kaygı bozuklukları, dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu, özgül öğrenme güçlüğü, uyku problemleri, zorbalık ve aile içindeki yoğun çatışmalar öğrencinin çalışma davranışını etkileyebilir. Böyle bir durumda çocuğa daha fazla baskı uygulamak, ayağı incinmiş birinden daha hızlı koşmasını istemeye benzer. Okul rehberlik servisi, psikolojik danışman, çocuk ve ergen psikiyatristi veya ilgili uzmanlardan değerlendirme almak gerekebilir.
Bu yaklaşım öğrenciye mazeret üretmek değildir. Tam tersine, sorumluluğu uygulanabilir hâle getirmektir. Şefkat, sorumluluğun karşıtı değildir. Nedeni anlamak da kural koymaktan vazgeçmek anlamına gelmez. Doğru neden bulunmadığında yanlış müdahale seçilir: Kaygılı çocuğa ceza, uykusuz çocuğa daha uzun çalışma saati, öğrenme güçlüğü yaşayan çocuğa daha fazla soru verilir. Sonuçta hem sorun büyür hem çocuk kendisini gerçekten tembel sanmaya başlar.
Son söz: Etiketi değil, mesajı duymak
Öğrenciler çoğu zaman “Tembelim” demezler. Bunun yerine kitabı kapatır, masadan kalkar, bahane bulur, ödevini unutur veya saatlerce telefona bakarlar. Davranışlarının altında ise şu cümlelerden biri bulunabilir:
“Nereden başlayacağımı bilmiyorum.”
“Çalışsam da başaramayacağım.”
“Hata yaparsam herkes benim yetersiz olduğumu görecek.”
“Bu hedef bana ait değil.”
“Çok yoruldum.”
“Nasıl çalışacağımı bilmiyorum.”
Yetişkinin görevi bu mesajı duymak, fakat öğrenciyi sorumluluktan da tamamen kurtarmamaktır. Ne yalnızca cezalandırmak ne de her davranışa mazeret bulmak çözüm getirir. Gerekli olan anlayış ile sınırı, destek ile sorumluluğu, dinlenme ile çabayı aynı zeminde buluşturmaktır.
Belki de “tembel öğrenci” dediğimiz çocuk, doğru yöntemi, ulaşılabilir ilk adımı ve kendisine gerçekten inanan bir yetişkini bekliyordur. Çünkü bir öğrenciyi değiştiren şey çoğu zaman “Çalışmalısın” cümlesi değil, “Neden başlayamadığını birlikte anlayalım, sonra ilk adımı atalım” yaklaşımıdır.
BİLUR ASKERZADE
PSİKOLOJİK DANIŞMAN