YKS’DE HER DERSE AYNI YÖNTEMLE ÇALIŞILMAZ
Bir YKS öğrencisinin odasına girdiğinizde çoğu zaman tanıdık bir manzarayla karşılaşırsınız: Masanın üzerinde birkaç farklı kaynak, renkli kalemlerle çizilmiş sayfalar, yarım bırakılmış denemeler ve saatlerce izlenmiş konu anlatım videoları... Öğrenci günün sonunda “Altı saat çalıştım” der. Fakat ertesi gün aynı konudan karşısına yeni bir soru çıktığında nereden başlayacağını bilemez.
Buradaki sorun çoğu zaman zekâ eksikliği, tembellik ya da isteksizlik değildir. Asıl sorun, çalışmakla öğrenmenin aynı şey sanılmasıdır. Oysa YKS, öğrencinin kaç saat masada kaldığını değil; bilgiyi hatırlayıp hatırlayamadığını, doğru yöntemi seçip seçemediğini ve bunu süre baskısı altında uygulayıp uygulayamadığını ölçer.
Üstelik her ders öğrenciden aynı zihinsel işlemi istemez. Matematik yöntem seçmeyi, Türkçe anlam ilişkilerini ayırt etmeyi, fizik bir durumu modele dönüştürmeyi, biyoloji kavramlar arasındaki bağlantıları hatırlamayı, tarih ise kronolojiyle neden sonuç ilişkisini birlikte kurmayı gerektirir. Bu yüzden “Bütün derslere bol soru çözerek çalışılır” cümlesi eksiktir. Doğrusu şudur: Her derse, o dersin ölçtüğü düşünme biçimine göre çalışılır.
Öğrenmek ile aşina olmak aynı şey değildir
Öğrencilerin en sık düştüğü tuzak, bir bilgiyi görünce tanımayı onu öğrenmek sanmalarıdır. Defter açıldığında konu tanıdık gelir. Öğretmen çözümü anlatırken her adım anlaşılır görünür. Biyoloji kitabındaki cümle okunduğunda “Bunu biliyorum” denir. Fakat kitap kapatılıp “Şimdi kendi cümlelerinle anlat” dendiğinde zihin sessizleşir.
Bilişsel psikolojide bu durum bazen yeterlik yanılsamasıyla açıklanır. 77 üniversite öğrencisiyle yapılan araştırmada öğrencilerin çoğunun notlarını ya da kitaplarını tekrar tekrar okumayı tercih ettiği, kendini sınama ve bilgiyi hafızadan getirme yöntemlerini ise çok daha az kullandığı görüldü. Araştırmacılar, tekrar okumanın oluşturduğu aşinalığın öğrencide gerçekte olduğundan daha güçlü bir öğrenme hissi yaratabildiğine dikkat çekti.
Yapılan çalışma tekniğini değerlendirilen kapsamlı incelemede, kendini sınama ve çalışmayı zamana yayma en kullanışlı yöntemler arasında gösterildi. Sadece altını çizme ve tekrar tekrar okuma ise tek başına kullanıldığında düşük yarar düzeyinde değerlendirildi. Bu, altını çizmenin bütünüyle gereksiz olduğu anlamına gelmez. Altını çizilen bilginin daha sonra kapatılıp hatırlanmaya çalışılması gerekir.
Yapılan deneyde öğrenciler metinleri ya tekrar okudu ya da okuduktan sonra kitaba bakmadan hatırlamaya çalıştı. Beş dakika sonra yapılan ölçümde tekrar okuyanlar daha iyi görünürken, iki gün ve bir hafta sonra yapılan testlerde kendini sınayanlar daha fazla bilgiyi hatırladı. İlginç olan, tekrar okuyanların kendilerine daha çok güvenmeleriydi. Başka bir ifadeyle kolay gelen yöntem, uzun vadede daha etkili olmayabiliyordu.
YKS öğrencisi için bunun günlük hayattaki karşılığı oldukça basittir: Üç saat biyoloji kitabı okumak yerine konuyu bir kez dikkatle çalışıp kitabı kapatarak boş bir kâğıda dolaşım sistemini çizmek daha öğretici olabilir. Edebiyatta yazar ve eser listesini beş kez okumak yerine eser adlarını kapatıp hatırlamaya çalışmak, tarih notlarını yeniden okumak yerine kendine kısa sorular sormak daha kalıcı sonuç verebilir.
Türkçe: Daha çok paragraf değil, daha nitelikli yanlış analizi
Türkçede öğrencilerin önemli bir bölümü “Ben zaten okuyabiliyorum” düşüncesiyle derse özel bir çalışma yöntemi geliştirmez. Sonra paragraf sorularında iki seçenek arasında kalır, uzun metinlerde dikkati dağılır veya soru kökündeki “değinilmemiştir”, “çıkarılamaz” gibi belirleyici ifadeleri gözden kaçırır.
Türkçe çalışmasında yalnızca soru sayısını artırmak yeterli değildir. Öğrenci her yanlışın nedenini ayırmalıdır:
“Paragrafı anlamadım” çok genel bir açıklamadır. Ana düşünceyi mi kaçırdı? Bir cümleyi yazarın görüşü sandığı hâlde o cümle karşı görüşü mü aktarıyordu? Soru kökünü ters mi okudu? Seçenekteki kapsam, paragraftakinden daha mı genişti? Yoksa doğru cevabı buldu ancak gereksiz kuşku nedeniyle değiştirdi mi?
Örneğin bir öğrenci 30 paragraf sorusunda sekiz yanlış yapıp hepsinin karşısına “dikkat hatası” yazıyorsa aslında analiz yapmıyordur. Bu sekiz yanlışın üçü soru kökünü eksik okumaktan, ikisi ana düşünceyle yardımcı düşünceyi karıştırmaktan, biri sözcüğün bağlamdaki anlamını görememekten, ikisi de süre baskısından kaynaklanmış olabilir. Her nedenin çözümü farklıdır.
Paragraf çalışırken önce süresiz ve derinlikli çözüm yapılmalıdır. Öğrenci doğru seçeneğin neden doğru olduğunu açıkladığı kadar, diğer seçeneklerin neden yanlış olduğunu da söyleyebilmelidir. Daha sonra kısa süreli setlere geçilmeli, en sonunda sınav temposunda çalışma yapılmalıdır. Başlangıçtan itibaren yalnızca hızlanmaya çalışan öğrenci, yanlış okuma alışkanlığını hızlandırabilir.
Dil bilgisinde ise kuralı okumak başlangıçtır, çalışma değildir. Kural öğrenildikten sonra olumlu örnek, karşı örnek ve birbirine benzeyen yapıların karşılaştırılması gerekir. Fiilimsiyle çekimli fiili, sıfatla zamiri ya da cümlenin ögelerini sadece tanım üzerinden değil, farklı cümlelerdeki görevleri üzerinden ayırabilmek önemlidir.
Türkçede düzenlilik, tek seferde yüz soru çözmekten değerlidir. Her gün 20 nitelikli soru çözüp yanlışlarının yapısını inceleyen öğrenci, haftada bir gün gelişigüzel 150 soru çözen öğrenciden daha sağlıklı bir ilerleme gösterebilir.
Matematik: Çözümü anlamak başka, çözüm yolunu seçmek başkadır
Matematikte en yaygın öğrenci cümlesi şudur: “Hocayı izlerken anlıyorum ama soruyu kendim çözemiyorum.”
Çünkü öğretmeni izlerken çözüm yolu önceden seçilmiştir. Öğrenci yalnızca seçilmiş yolun adımlarını takip eder. Sınavda ise önce hangi bilginin kullanılacağına, hangi verinin gereksiz olduğuna ve sorunun hangi temele dayandığına kendisi karar vermek zorundadır.
Matematik çalışması üç aşamalı olmalıdır. İlk aşamada çözümlü örnek incelenir. İkinci aşamada öğrenci çözümün her adımını kendi kendine açıklar: “Neden bu işlemi yaptım, başka bir yol kullanılabilir miydi, bu adım hangi kurala dayanıyor?” Üçüncü aşamada çözüm kapatılır ve benzer soru bağımsız olarak çözülür. başarılı öğrencilerin çözümlü örnekleri yalnızca takip etmedikleri, çözüm adımlarını kendilerine açıklayarak kurallarla ilişkilendirdikleri görülmüştü.
Matematikte öğrencilerin zorlandığı temel alanlardan biri problem metnini matematiksel modele çevirmektir. Öğrenci dört işlemi bilir fakat hangi bilgiyi değişken olarak tanımlayacağını, verilenler arasındaki ilişkiyi nasıl kuracağını bilemez. Böyle bir öğrenciye yalnızca daha fazla formül ezberletmek çözüm olmaz. Soruyu çözmeden önce “Benden ne isteniyor, elimde ne var, bunların arasında nasıl bir ilişki var?” sorularını yazılı olarak cevaplaması gerekir.
AYT matematiğinde güçlük çoğu zaman tek bir konuyla sınırlı değildir. Fonksiyon bilgisi zayıf olan öğrenci polinomda, trigonometride, limitte ve türevde de zorlanabilir. Cebirsel işlem becerisi gelişmemişse konuyu bildiği hâlde çözümün ortasında kaybolabilir. Bu nedenle öğrenci, yanlışını sadece “türev yanlışı” diye kaydetmemeli; yanlışın fonksiyon yorumundan mı, işlem bilgisinden mi, grafik okumadan mı, yoksa türev kuralından mı kaynaklandığını belirlemelidir.
Bir başka önemli yöntem, farklı soru türlerini karıştırarak çözmektir. Aynı yöntemle çözülen 30 soruyu arka arkaya yapmak başlangıçta rahatlatıcıdır. Çünkü öğrenci her soruda hangi yöntemi kullanacağını zaten bilir. Oysa karma testte önce yöntemi seçmek gerekir. Gerçek sınav da bu yapıya daha yakındır.
ABD Eğitim Bilimleri Enstitüsünün desteklediği, 54 yedinci sınıf şubesinin katıldığı kümelenmiş randomize araştırmada iki grup dört ay boyunca aynı matematik problemlerini çözdü. Fark yalnızca sıralamaydı. Bir grupta benzer sorular blok hâlinde, diğerinde farklı yöntem gerektiren sorular karışık verildi. Bir ay sonraki habersiz testte karışık alıştırma grubunun ortalaması yüzde 61, blok çalışma grubunun ortalaması yüzde 38 oldu. Etki büyüklüğü 0,83 olarak hesaplandı. Elbette bu çalışma doğrudan YKS adaylarıyla yapılmadı ve aynı oranların YKS’ye taşınacağı söylenemez. Ancak soru türünü tanıma ve uygun yöntemi seçme becerisinin önemini güçlü biçimde gösteriyor.
Günlük uygulama şöyle olabilir: Öğrenci yeni öğrendiği konuda önce birkaç çözümlü örneği inceler, ardından aynı türden sınırlı sayıda soru çözer. Konu biraz oturduktan sonra bu soruları eski konularla karıştırır. Bir hafta sonra da hangi konudan geldiği yazmayan küçük bir karma test çözer. Böylece yalnızca işlem yapmayı değil, yöntem seçmeyi de çalışmış olur.
Geometri: Şekle bakmak değil, şekli yeniden kurmak gerekir
Geometride öğrencilerin bir kısmı soruya uzun süre bakıp “Aklıma yardımcı çizgi gelmedi” der. Oysa yardımcı çizgi çoğu zaman ilhamla değil, şeklin ilişkilerini sistemli biçimde incelemekle bulunur.
Öğrenci şekli kendi eliyle yeniden çizmeli, verilenleri ayrı ayrı işaretlemeli ve istenen büyüklüğü belirtmelidir. Ardından paralellik, benzerlik, açı, oran, çember veya alan ilişkilerinden hangisinin kullanılabileceğini sorgulamalıdır. Çözüm izlendiğinde yalnızca “Buradan çizgi çekilmiş” denmemeli, “Bu çizgi hangi iki bilgiyi birbirine bağladı?” sorusu cevaplanmalıdır.
Bir geometri sorusunu çözdükten sonra şekli kapatıp yeniden çizmek son derece yararlıdır. Çünkü öğrenci bu sırada çözümün görsel yapısını hafızadan üretir. Yanlış yaptığı soruların sadece fotoğrafını biriktirmek ise çoğu zaman dijital bir mezarlık oluşturmaktan öteye gitmez. Biriktirilen soruya tekrar dönülmüyorsa arşiv büyür, beceri büyümez.
Fizik: Formülden önce olay anlaşılmalıdır
Fizikte öğrenciler en çok kuvvet ve hareket, elektrik, dalgalar, optik ve vektörel ilişkiler gibi birden fazla değişkeni birlikte düşünmeyi gerektiren alanlarda zorlanır. Temel sorun çoğu zaman formülü bilmemek değil, hangi koşulda kullanılacağını anlayamamaktır.
Fizik sorusuna başlamadan önce olayın resmi çizilmeli, yönler belirlenmeli ve mümkünse sonuç hakkında tahmin yapılmalıdır. “Cisim hızlanır mı, yavaşlar mı?”, “Akım artarsa hangi büyüklük nasıl değişir?”, “Sonucun birimi ne olmalı?” gibi sorular hesaplamadan önce cevaplanmalıdır.
Örneğin öğrenci sürtünmeli eğik düzlem sorusunda hemen formül arıyorsa önce durmalıdır. Kuvvetleri çizmeden, hareket yönünü belirlemeden ve hangi kuvvetlerin birbirini dengelediğini anlamadan yapılan işlem, çoğu zaman ezberlenmiş sembollerin rastgele kullanılmasına dönüşür.
Bir fizik sorusu çözüldükten sonra sayılar değiştirilerek tekrar düşünülmelidir. Kütle iki katına çıksa ne olur? Sürtünme ortadan kalksa sonuç nasıl değişir? Devreye yeni bir direnç eklense hangi büyüklükler değişir? Bu tür karşılaştırmalar, öğrenciyi formül ezberinden kavramsal düşünmeye taşır.
Kimya: Her konuya aynı çalışma biçimi uygulanamaz
Kimyanın bazı bölümleri kavramsal, bazıları işlemsel, bazıları ise belirli ölçüde bilgi hatırlamaya dayalıdır. Bu nedenle öğrencinin kimyayı tek bir dersmiş gibi değil, farklı düşünme biçimleri gerektiren bölümler hâlinde çalışması gerekir.
Mol, stokiyometri ve çözelti hesaplamalarında işlem basamaklarının kurulması önemlidir. Öğrenci birimleri mutlaka yazmalı, verilen büyüklükle istenen büyüklük arasındaki dönüşüm yolunu görmelidir. Birim yazmadan yapılan işlemler, yanlış oran kurmayı kolaylaştırır.
Denge, tepkime hızı, asit baz ve elektrokimya gibi konularda ise yalnızca formül yeterli değildir. Öğrenci değişkenlerden biri değiştiğinde sistemin neden ve hangi yönde tepki vereceğini açıklayabilmelidir. “Sıcaklık arttı, denge şu tarafa kaydı” cümlesinin ardından mutlaka “Neden?” sorusu gelmelidir.
Organik kimyada uzun reaksiyon listelerini gelişigüzel ezberlemek yerine maddeler arasındaki dönüşümler bir harita üzerinde gösterilebilir. Öğrenci boş bir kâğıda başlangıç maddesini yazıp hangi koşullarda hangi ürüne ulaşıldığını hafızadan kurmaya çalışmalıdır. Karşılaştırma tabloları da birbirine benzeyen kavramların karışmasını önler.
Biyoloji: Okuyarak değil, kapatıp anlatarak öğrenilir
Biyoloji öğrencinin en kolay aldandığı derslerden biridir. Metin akıcıdır, kavramlar tanıdıktır ve okurken her şey anlaşılmış gibi hissedilir. Fakat soruda iki benzer kavram karşılaştırıldığında bilgi birbirine karışır.
Biyoloji çalışırken her alt başlığın ardından kitap kapatılmalı ve konu sözlü ya da yazılı olarak yeniden kurulmalıdır. Hücre bölünmesi, protein sentezi, dolaşım, bağışıklık, fotosentez veya kalıtım gibi süreçler boş kâğıda şema hâlinde çizilmelidir. Bir organın yalnızca adı değil; görevi, ilişkili olduğu yapı, süreçteki yeri ve bozulduğunda ortaya çıkacak sonuç birlikte düşünülmelidir.
Örneğin öğrenci böbreğin görevlerini okuyup geçmek yerine kendine şu soruları yöneltebilir: Süzülme nerede gerçekleşir? Geri emilim neyi korur? Hangi maddeler hangi koşullarda idrarda artar? Hormonlar süreci nasıl etkiler? Bu sorular cevaplanamıyorsa konu henüz öğrenilmemiştir.
Biyolojide karşılaştırma tabloları özellikle etkilidir. Mitoz ve mayoz, DNA ve RNA, atardamar ve toplardamar, doğal ve kazanılmış bağışıklık gibi yapılar aynı ölçütler üzerinden karşılaştırılmalıdır. Fakat tabloyu hazır kaynaktan okumak yerine öğrencinin tabloyu önce kendisinin doldurması gerekir.
Tarih ve edebiyat: Ezber, bağlantı kurulmadığında hızla dağılır
Tarih ve edebiyat “ezber dersi” olarak görüldüğünde öğrenci yüzlerce parçalı bilgiyi zihnine yüklemeye çalışır. Bir süre sonra yazarlar, eserler, dönemler, antlaşmalar ve olaylar birbirine karışır. Bunun nedeni hafızanın zayıf olması değil, bilginin bağlantısız kaydedilmesidir.
Tarihte olaylar kronolojik bir iskelet üzerine yerleştirilmeli; her olay için neden, gelişme ve sonuç ilişkisi kurulmalıdır. “Bu olay neden ortaya çıktı, neyi değiştirdi, bir sonraki gelişmeyi nasıl etkiledi?” soruları cevaplanmalıdır. Kronoloji kartları kullanılabilir ancak kartın arkasında yalnızca tarih değil, olayın anlamı da bulunmalıdır.
Edebiyatta dönemlerin dünya görüşü, dil anlayışı ve türleriyle yazar eser bilgisi birlikte ele alınmalıdır. Bir yazarı yalnızca eser adıyla değil, dönemi, üslubu ve ayırt edici özelliğiyle hatırlamak gerekir. Öğrenci kendine “Bu eser neden başka bir döneme değil de bu döneme aittir?” diye sorduğunda bilgi daha anlamlı hâle gelir.
Aralıklı tekrar burada özellikle önemlidir. 184 makaledeki 317 deneyi kapsayan meta-analizde, öğrenme oturumlarını zamana yaymanın bilgiyi tek oturumda sıkıştırmaya göre uzun süreli hatırlamayı genel olarak güçlendirdiği görüldü. İncelemede 839 ayrı karşılaştırma yer alıyordu. Bununla birlikte her bilgi için geçerli tek bir “mükemmel tekrar aralığı” bulunmadığını da unutmamak gerekir.
Öğrenci uygulamada yeni bilgiyi aynı gün kısa biçimde, birkaç gün sonra yeniden, daha sonra da haftalık karma sorular içinde hatırlamaya çalışabilir. “1, 3, 7 ve 14. gün” gibi planlar başlangıç şablonu olabilir ancak yanlışların devam ettiği konular daha sık, kolayca hatırlananlar daha seyrek tekrarlanmalıdır.
Coğrafya: Haritasız coğrafya çalışılmaz
Coğrafyada öğrenci tanımları bildiği hâlde harita, grafik ve tablo sorularında zorlanabilir. Çünkü bilgi mekânla ilişkilendirilmemiştir.
Dağlar, akarsular, iklim tipleri, ekonomik faaliyetler ve nüfus özellikleri mümkün olduğunca harita üzerinde çalışılmalıdır. Boş haritalar bu nedenle çok değerlidir. Öğrenci bir bölgeye ait özelliği yerleştirdikten sonra “Neden burada?” sorusunu cevaplamalıdır.
Örneğin tarım ürünlerini yalnızca listelemek yerine sıcaklık, yağış, yükselti, ulaşım ve pazar koşullarıyla ilişkilendirmek gerekir. Böyle çalışıldığında öğrenci ezberlemediği bir soruda bile coğrafi çıkarım yapabilir. Grafik sorularında da eksenler, birimler ve değişimin yönü okunmadan seçeneklere geçilmemelidir.
Felsefe ve din kültürü: Kavramın gündelik anlamına teslim olmamak gerekir
Felsefe sorularında öğrenciler çoğu zaman kavramların gündelik anlamıyla akademik anlamını karıştırır. Bir düşünürün görüşünü ezberlemekten çok, onu başka bir görüşten ayıran temel iddiayı anlamak gerekir.
Her kavram için kısa bir tanım, ayırt edici özellik ve karşıt görüş yazılabilir. Bir paragraf okunduğunda “Bu metin bilginin kaynağı, ahlakın temeli veya varlığın niteliği hakkında ne söylüyor?” sorusu yöneltilmelidir.
Din kültüründe de kavram, ayet veya metin yorumlanırken soru kökündeki esas değer bulunmalıdır. Öğrenci metindeki örneğe takılıp genel ilkeyi kaçırmamalıdır. Kavramlar arasında benzerlik ve farklılık tabloları oluşturmak, özellikle birbirine yakın terimlerin karışmasını azaltır.
YDT: Kelime listesinden fazlası gerekir
Dil öğrencileri için en büyük yanılgılardan biri, kelime öğrenmeyi Türkçe karşılık ezberlemek sanmaktır. Bir kelimenin anlamı kadar hangi sözcüklerle birlikte kullanıldığı, cümledeki görevi ve bağlama göre değişen anlamları da öğrenilmelidir.
Kelime kartlarının ön yüzünde yalnızca yabancı kelime, arka yüzünde Türkçe karşılık bulunması yetersiz kalabilir. Kartta örnek cümle, eş anlamlı veya karşıt anlamlı kelime ve sık kullanılan kalıp da yer almalıdır. Kelime daha sonra farklı metinlerde aranmalı ve aralıklı biçimde hatırlanmalıdır.
Paragraf sorularında her bilinmeyen kelimede sözlüğe bakmak okuma akışını bozar. Önce bağlamdan tahmin yapılmalı, sonra sözlükle kontrol edilmelidir. Yanlış seçeneklerin neden çekici göründüğü de analiz edilmelidir. Çünkü YDT’de öğrenciyi çoğu zaman tamamen ilgisiz seçenek değil, metindeki bir kelimeyi taşıdığı hâlde ana düşünceyi bozan seçenek yanıltır.
Deneme çözmek değil, denemeyi incelemek geliştirir
Bir öğrenci haftada dört deneme çözüp hiçbirini ayrıntılı incelemiyorsa aslında aynı hataları dört kez tekrarlıyor olabilir. Deneme, yalnızca net öğrenme aracı değildir. Öğrencinin bilgi, süre, strateji ve psikolojik tepkileri hakkında veri toplama aracıdır.
Her yanlış ve boş soru şu başlıklardan biriyle sınıflandırılabilir:
Bilgi eksikliği, bilgiyi hatırlayamama, soru türünü tanıyamama, yanlış yöntem seçme, işlem hatası, soru kökünü yanlış okuma, zaman yönetimi veya kaygı nedeniyle çözümü sürdürememe.
“Dikkat hatası” tek başına yeterli bir kategori değildir. Dikkatin nerede ve neden bozulduğu belirlenmelidir. Öğrenci her denemede aynı türden işlem hatası yapıyorsa çözüm daha dikkatli olmaya karar vermek değil, işlem satırlarını düzenlemek ve kontrol basamağı oluşturmaktır.
Yanlış sorunun çözümünü okuyup “Tamam, anladım” demek de yeterli değildir. Çözüm kapatılmalı, soru yeniden çözülmeli ve birkaç gün sonra aynı kazanımı ölçen farklı bir soruyla kontrol edilmelidir. çoktan seçmeli testlerden sonra doğru geri bildirim verilmesinin doğru cevapların kalıcılığını artırırken yanlış seçeneklerden öğrenilen hatalı bilgileri azalttığını gösterdi.
Gerçek sınıf ortamlarındaki araştırmaları incelediği sistematik değerlendirmede yaklaşık 2 bin özet tarandı, toplam 5 bin 374 öğrenciyi içeren 50 deney kodlandı. Elde edilen etkilerin yüzde 57’si aktif hatırlama lehine orta veya büyük düzeydeydi. Ancak çalışmaların yalnızca yüzde 6’sının Batılı, eğitimli, sanayileşmiş, varlıklı ve demokratik ülkeler dışındaki örneklemlerde yapılmış olması önemli bir sınırlılıktı. Bilimsel veriyi kullanırken bu tür sınırları görmek gerekir.
Plansızlık kadar mükemmeliyetçilik de erteletir
Bazı öğrenciler çalışmak istemedikleri için değil, çalışmaya başlamak için kusursuz koşullar bekledikleri için zaman kaybeder. Yeni defter alınacak, masa tamamen düzenlenecek, eksiksiz program hazırlanacak ve ilk konu bütünüyle bitirilecektir. Bu hazırlıklar uzadıkça asıl çalışma ertelenir.
“Bugün matematik çalışacağım” belirsiz bir niyettir. “Saat 19.00’da masaya oturup 20 karma problem çözeceğim, ardından yanlış çıkan beş soruyu inceleyeceğim” ise uygulanabilir bir plandır. Günlük hedefler ders adıyla değil, yapılacak davranışla yazılmalıdır.
Öğrencinin zorlandığı dersten sürekli kaçması da anlaşılır bir psikolojik tepkidir. İnsan, kendisini yetersiz hissettiren işe başlamak istemez. Bu nedenle zor dersin ilk hedefi küçük tutulabilir. “Bugün trigonometriyi bitireceğim” yerine “İki çözümlü örneği açıklayacağım ve sekiz temel soru çözeceğim” denebilir. Küçük hedef, düşük beklenti anlamına gelmez. Başlamayı kolaylaştıran bir basamaktır.
Telefon masada dururken iradeye güvenmek
Çalışma sırasında telefonun sessize alınması her öğrenci için yeterli olmayabilir. 548 üniversite öğrencisiyle başlayan iki deneyde telefonun masada, çantada veya başka bir odada bulunması karşılaştırıldı. Telefonu başka odada olan grubun bazı çalışma belleği ve akıcı zekâ görevlerinde daha iyi performans gösterdiği bulundu. Katılımcıların çoğu telefonun performanslarını etkilediğini düşünmüyordu. Bu sonuç tek başına bütün öğrenciler için değişmez bir yasa sayılmaz; sonraki araştırmalarda farklı sonuçlar da elde edilmiştir. Yine de yoğun çalışma sırasında telefonu görüş alanından ve mümkünse odadan çıkarmak düşük maliyetli, uygulanabilir bir önlemdir.
Müzik, mesaj bildirimleri ve sosyal medya arasında bölünen iki saat, kesintisiz geçirilen iki saatle aynı değildir. Önemli olan yalnızca masada kalma süresi değil, o sürede dikkatin kaç kez başka göreve taşındığıdır.
Sınav kaygısı, “Heyecan yapma” denilerek çözülmez
YKS gibi sonucu önemsenen sınavlarda belirli ölçüde heyecan doğaldır. Fakat kaygı sürekli olarak düşünmeyi, uykuyu ve deneme performansını bozuyorsa yalnızca “Rahat ol” demek işe yaramaz.
30 yıllık dönemi kapsayan, 238 araştırmayı bir araya getiren meta-analizinde sınav kaygısının standart sınavlar, üniversite giriş sınavları ve not ortalamaları dâhil çeşitli başarı göstergeleriyle olumsuz ilişkili olduğu görüldü. Bu araştırmaların önemli bölümü ilişkisel olduğu için kaygının her durumda başarısızlığın tek nedeni olduğu söylenemez. Bilgi eksiği kaygıyı artırabilir, kaygı da öğrencinin bildiğini kullanmasını zorlaştırabilir.
Kaygıyla baş etmenin en somut yollarından biri sınav koşullarına kademeli olarak alışmaktır. Önce kısa süreli branş denemeleri, ardından yarım oturumlar, daha sonra gerçek saat ve kurallara yakın tam denemeler uygulanabilir. Öğrenci yalnızca netini değil, kaygının hangi dakikada yükseldiğini ve o sırada ne yaptığını da kaydetmelidir.
Sınav sırasında birkaç sorunun çözülememesi “Sınavım mahvoldu” şeklinde yorumlanıyorsa öğrenci düşüncesini daha gerçekçi bir cümleyle değiştirebilir: “Bu soruyu şu an çözemiyorum; işaretleyip geçmek sınav stratejisinin bir parçasıdır.” Kaygı yoğun, sürekli ve günlük işlevleri bozacak düzeydeyse okulun rehberlik servisi veya ruh sağlığı uzmanından destek alınmalıdır.
Uykudan çalarak kazanılan süre, öğrenmeden çalınabilir
Gece geç saatlere kadar çalışmak öğrencide fedakârlık hissi oluşturabilir. Fakat uykusuzluk, ertesi gün dikkat ve öğrenme kapasitesini düşürebilir. Amerikan Uyku Tıbbı Akademisinin uzlaşı önerisi, 13 ile 18 yaş arasındaki gençlerin düzenli olarak 24 saatte 8 ile 10 saat uyuması yönündedir.
1970 ile 2020 arasındaki araştırmaları inceleyen iki meta-analizde, bir tam gece uykusuz kalmanın öğrenmeden önce gerçekleşmesi bellek üzerinde daha büyük, öğrenmeden sonra gerçekleşmesi ise daha küçük fakat yine olumsuz etkilerle ilişkili bulundu. Öğrenmeden önceki uykusuzluk için etki büyüklüğü 0,621, öğrenmeden sonraki uykusuzluk için 0,277 olarak hesaplandı. Araştırmacılar yayın yanlılığı ve birçok çalışmadaki düşük istatistiksel güç konusunda da uyarıda bulundu. Üstelik bu veriler bir tam gece uykusuzluğu inceliyordu; sıradan uyku farklılıklarına aynı değerleri doğrudan uygulamak doğru olmaz. Yine de sınavdan önce sabaha kadar çalışmanın bilimsel bir başarı stratejisi olmadığı açıktır.
Sonuçta YKS bir bilgi deposu yarışması değildir
YKS’ye hazırlanan öğrencinin ihtiyacı, daha fazla kaynak satın almak veya her gün bir önceki günden daha uzun süre masada kalmak değildir. İhtiyaç, hangi derste hangi zihinsel becerinin eksik olduğunu görmektir.
Türkçede anlam ilişkilerini çözmek, matematikte yöntem seçmek, geometride şekli yeniden kurmak, fizikte olayı modellemek, kimyada kavramla işlemi ayırmak, biyolojide bilgiyi hafızadan üretmek, tarihte kronolojiyi neden sonuç bağıyla kurmak, coğrafyada bilgiyi haritaya yerleştirmek, felsefede kavramları ayırt etmek ve yabancı dilde sözcüğü bağlam içinde tanımak gerekir.
İyi bir çalışma programı yalnızca “Bugün kaç saat çalıştım?” sorusuna cevap vermez. Şu soruları da cevaplar: Ne öğrendim? Neyi hatırlayamadım? Nerede yanlış yöntem seçtim? Hangi hatayı tekrar ediyorum? Bu bilgiyi ne zaman yeniden yoklayacağım?
Öğrenci masadan her gün yorgun kalkabilir. Fakat önemli olan yorgunluk değil, zihinde gerçekleşen değişimdir. Çünkü sınav günü kitabın altını ne kadar çizdiğimizi, kaç video izlediğimizi veya masada kaç saat oturduğumuzu yanımıza alamayız. Yanımıza yalnızca hatırlayabildiğimiz, ayırt edebildiğimiz ve uygulayabildiğimiz bilgiyi alırız.